jueves, 31 de mayo de 2012

Compartiendo experiencia con la plataforma Moodle en el 2010 a traves del Diplomado del CPPe Arequipa

Bueno para el curso TIC para la Innovacion Docente y los colegas quiero compartir la experiencia que tuve en diplomado del colegio de profesores les comparto la experiencia con la plataforma Moodle, tal como se presento el informe final:
Lic. DIONEL PERCY CRUZ SOTO
Profesor IE PIO XII - CIRCA
Perc7_7_@hotmail.com
RESUMEN: El uso de plataformas de enseñanza virtual se está abriendo camino en el ámbito. Este proceso se hace cada día más patente en la medida en que se piensa que dichas plata-formas están llamadas a jugar un papel relevante en la renovación pedagógica que el espacio de educación trata de impulsar. El presente artículo expone de una manera práctica y concisa cómo hacer uso de estas plataformas para impartir asignatura Religiosa. Se basa en la expe-riencia del autor en el empleo de la plataforma virtual moodle, una de las más extendidas inter-nacionalmente. El artículo explora las indudables ventajas que estos instrumentos aportan para la docencia pero apunta igualmente algunos de los inconvenientes o problemas que su uso está suscitando.

Sumario: 1.- Introducción. 2.- ¿Qué es una plataforma de enseñanza virtual? 3.- ¿Cómo hacer uso de las plataformas de enseñanza virtual? 4.- Aspectos técnicos de interés. 5.- Ventajas que las plataformas proporcionan. 6.- Problemas que plantea el uso de plataformas de enseñanza virtual. 7.- Experiencia, 8.- Conclusiones.

PALABRAS CLAVES. - Plataforma de enseñanza virtual, Moodle, herramientas, alfabetización digital

Abstract The use of platforms of virtual teaching is pushing through in the space. This process is done more every day patent in the measure in than it is thought that the aforementioned platforms are so-called to play a relevant role in the pedagogic renewal that you treat the space of education to encourage. The present article displays of a practical and concise way how making use of these platforms to give Religious subject of study. Moodle is based in the experience of the author in the job of the virtual platform, join of the most extended internationally. The article, explore the indubitable advantages that these instruments contribute for teaching but take aim equally some of the inconveniences or problems that his use is provoking .

Summary: 1.- introduction. 2.- what is a platform of virtual teaching? 3.- how do we do use of the platforms of virtual teaching? 4.- technical aspects of concern. 5.- advantages that platforms provide . 6.- problems that the use of platforms of virtual teaching presents . 7.- Experience, 8.- findings.

KEY WORDS. - platform of virtual teaching, Moodle, tools, digital teaching



1.- Introducción
Mi objetivo con este artículo es exponer brevemente mi experiencia en el uso de apli-caciones virtuales y plataformas de enseñanza virtual (el llamado e-learning) para im-partir asignatura Religiosa. Yo vengo utilizando internet como apoyo a la docencia desde el año 1999. Por entonces éramos pocos. Las herramientas que se ponían a nuestra disposición eran, además, sumamente precarias, apenas la posibilidad de ela-borar rudimentarias páginas webs y colgarlas en la web. En los últimos años la ense-ñanza virtual ha experimentado un considerable aumento en la sociedad. La inmensa mayoría de ellas han creado servicios de enseñanza virtual desde los cuales se impulsa el uso de herramientas electrónicas por parte de los docentes a través de campus virtuales. Los servicios suelen contar con plataformas de enseñanza virtual optimizadas para ofrecer a los docentes aplicaciones relativamente fáciles de usar y suelen fomentar su empleo a través de cursos de formación, campañas informativas, aseso-ramiento personalizado, etc. Todo ello ha hecho que el número de profesores que se han decidido a utilizar estas herramientas haya experimentado igualmente un creci-miento, si bien todavía está lejos de tratarse de algo mayoritario. Por otra parte, la in-corporación de estas tecnologías está resultando un tanto dispareja pues dentro de una misma institución educativa es poco frecuente que convivan en que la utilización de las herramientas virtuales está bastante generalizada con otras donde las mismas apenas son conocidas y usadas por el profesorado o incluso donde su uso se ve con desconfianza y escepticismo.

En mi caso, yo imparto anualmente la línea de acción Educación Religiosa. Mi preten-sión con este artículo es comentar someramente las herramientas que la plataforma pone a mi alcance, las ventajas que ello me ofrece en mi actividad docente, pero, a su vez, también, las dificultades o inconvenientes que se presentaron en mi experiencia personal realizada en el Colegio de Profesores durante el año 2010.

(http://www.cppearequipa.org/AulaVirtual/)



2.- ¿Qué es una plataforma de enseñanza virtual?
Una plataforma de enseñanza virtual es una aplicación informática a la que se accede a través de la red, que permite a los profesores elaborar materiales docentes y ponerlos a disposición de los alumnos en internet. Las plataformas virtuales representan herramientas que complementan la enseñanza presencial y, en otro nivel, posibilitan la educación a distancia.

Existen diversas plataformas virtuales funcionando en el ámbito educativo. Todas in-corporan herramientas similares y, con frecuencia, las diseñadas desde una plataforma pueden exportarse a otras. Concretamente, la plataforma virtual que el Colegio de Profesores del Perú, región Arequipa escogió hace unos años para su campus virtual se denomina Moodle. Esta plataforma, acrónimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment” puede ser utilizada por cualquier institución u organismo pues constituye software libre y, de hecho, es una de las más extendidas en todo el mundo. Al campus virtual del Colegio de Profesores de Arequipa se puede acceder a través del siguiente http://www.cppearequipa.org/AulaVirtual/

COLEGIO DE

PROFESORES DEL PERU

REGION AREQUIPA



La plataforma moodle es, por tanto, la que yo he venido utilizando en mi experiencia personal y es por ello en la que me basaré en el presente artículo.



3.- ¿Cómo hacer uso de las plataformas de enseñanza virtual en la docencia?
Yo no me considero, ni mucho menos, un experto en el uso de las plataformas de en-señanza virtual. Soy simplemente un usuario que viene haciendo uso de las mismas desde hace dos años. Mi objetivo aquí, por tanto, no es explicar con minuciosidad y detalle las herramientas que las plataformas virtuales suministran sino, más modesta-mente, aquellas herramientas y aplicaciones que la plataforma pone a mi alcance y que a mí, particularmente, me resultan de utilidad para mí. Son las siguientes:

- Suministro de información general sobre la asignatura:
La plataforma permite proporcionar a los alumnos desde principios de curso toda la información que estos necesiten para el seguimiento del mismo. Por ejemplo, el pro-grama, el temario, la bibliografía, el horario de tutorías, el horario de clases teóricas y prácticas, etc. Especialmente útil me resulta el poder “colgar” en la plataforma docu-mentación y videos que los estudiantes pueden utilizar para preparar mejor cada uno de los temas. Mediante enlaces, los alumnos tienen siempre a su disposición tanto los documentos como las normas que precisan.

Obvio es decir que el sistema permite subir no sólo archivos de texto, sino también otros formatos: archivos de imagen, sonido o vídeo, ampliando así las posibilidades de la información.
Para esta utilidad, el recurso más efectivo que proporciona la plataforma virtual es “editar una página web”.
Lo más adecuado a mi entender es que la página cuente con un encabezamiento de información general sobre la asignatura, donde aparezcan cuestiones como el pro-grama, el sistema educativo a emplear o el horario de tutorías.

Veámoslo en una captación de pantalla:
A continuación, la información puede organizarse por temas, aportando el repertorio de doctrina cristiana a utilizar en cada tema, la bibliografía y la documentación necesarios. Es posible también añadir enlaces a materiales audiovisuales. He aquí cómo quedaría:

- Suministro de información puntual:
La plataforma permite también informar a los alumnos puntualmente sobre aspectos relacionados con el desenvolvimiento del curso. Para ello, la herramienta más versátil son los “foros”. La ventaja que proporcionan los foros es que cualquier información que se ponga en los mismos no sólo permanece en la web para poder ser consultada en cualquier momento por los alumnos, sino que también, paralelamente, es remitida a cada uno de ellos mediante correo electrónico. Esta aplicación es especialmente útil para informar a los alumnos de cuestiones como los aspectos que van a ser tratados en cada clase y los materiales que deben trabajarse con carácter previo para preparar las mismas, noticias periodísticas de actualidad que guarden relación con los temas que se están viendo en clase, etc. Veámoslo:

- Foros de debate:
La herramienta foros también puede utilizarse para plantear debates y analizar cues-tiones de una manera participativa. Una vez planteada la cuestión en el foro de la pá-gina web de la asignatura, los alumnos reciben un correo electrónico con la misma y pueden expresar sus opiniones al respecto respondiendo a dicho correo. Todas las intervenciones quedan registradas en la página web, a disposición de cualquier alumno que quiera consultarlas. Los alumnos, por tanto, acceden a lo que otros alumnos han comentado respecto del tema o a las indicaciones, comentarios o cuestiones realizadas por el profesor.

Los foros de debate no sólo pueden ser planteados por el profesor sino también por los propios alumnos.
- Realización de actividades y casos prácticos
Si la asignatura cuenta con un sistema de casos prácticos o con un método de evalua-ción continua, la plataforma resulta sumamente útil a la hora de poder confeccionar diversos tipos de actividades prácticas y exponerlas en la página web de la misma. El alumno accede a la actividad a través de la página web, sin necesidad de desplazarse a reprografía. El sistema permite que los estudiantes realicen las actividades en línea y las remitan por la misma vía. Todas las actividades entregadas por los alumnos quedan registradas en la base de datos del programa con lo que estos pueden acceder en cualquier momento a las que hayan ido entregando. La plataforma permite al profesor corregir y calificar la actividad enviada por el alumno acudiendo a la base de datos. Cuando el alumno accede de nuevo a su actividad, puede ver las correcciones efec-tuadas por el profesor, las soluciones a la actividad y la calificación obtenida.

El programa moodle proporciona diferentes y muy diversas herramientas para la con-fección de actividades. Yo destacaría tres: los cuestionarios, las tareas y los diarios. De estas tres, la que me parece más útil es el uso de las “tareas con texto en línea”. La razón es que el acceso del profesor a las respuestas de cada uno de los alumnos es mucho más sencillo y directo. Esto facilita enormemente la corrección de los casos prácticos y representa un importante ahorro de tiempo.

No obstante, la herramienta “tarea: subir archivos” es también útil cuando deseamos que los alumnos nos remitan los ejercicios en archivos independientes. Igualmente, podemos utilizar esta herramienta cuando deseamos dar las calificaciones de activida-des realizadas en clases (pruebas o exámenes), para que los alumnos puedan acceder a las mismas en línea y además consten en sus expedientes. Por último, los cues-tionarios pueden ser útiles en momentos puntuales pero hay que tener presente que, con frecuencia, los casos prácticos en el ámbito discernimiento de fe requieren del alumno una capacidad de reflexión y de redacción de escritos que causa mal con la simplificación que un cuestionario implica.

- Información sobre los alumnos y seguimiento de la labor realizada por los mismos a lo largo del curso:
Desde el principio del curso, la plataforma proporciona un listado con todos los alumnos matriculados en la asignatura así como una ficha de cada uno de ellos. Podemos acceder a este apartado a través del enlace “participantes”. La ficha contiene la foto del alumno e información de interés como su correo electrónico, NIF, número de expe-diente y otras asignaturas de las que esté matriculado. El alumno tiene la facultad de añadir información extra como su dirección, teléfono de contacto o cualquier otra cir-cunstancia personal que desee. La ficha electrónica sustituye la necesidad de que los alumnos entreguen la tradicional ficha en papel, sin duda menos operativa.

La plataforma registra con minuciosidad toda actividad realizada por cada uno de los alumnos. Ya se ha comentado que los casos prácticos remitidos quedan archivados en la base de datos de la plataforma, junto con la corrección de los mismos y la califica-ción obtenida. Pero, más allá de ello, el profesor puede conocer cada uno de los do-cumentos consultados por el alumno, sus participaciones en los foros o las veces que se ha conectado a la página a lo largo del curso. Por ello, la plataforma es una herra-mienta sumamente útil a la hora de valorar el trabajo realizado por el alumno durante el bimestre.
La plataforma permite igualmente informar a los alumnos sobre la calificación obtenida en la asignatura. Además de hacer uso para ello del tablón de anuncios clásico, el alumno sabe que puede acudir también a la página web de la asignatura para conocer su nota. Uno de los problemas que se han suscitado últimamente en relación con la publicación de calificaciones, es que la normativa en materia de protección de datos de carácter confidencial prohíbe publicar listados de notas en los que figuren los nombres y apellidos de los alumnos. Pues bien, la información sobre la calificación a través de la plataforma salva este problema puesto que el alumno accede únicamente a su calificación, haciendo uso de su nombre de usuario y contraseña. El enlace “califica-ciones” nos muestra todas las notas obtenidas por cada alumno a lo largo del curso:

4.- Aspectos técnicos de interés
La plataforma permite transferir los materiales elaborados para una asignatura a la página web de otra asignatura. Esto es bastante útil para aprovechar la labor realizada durante un año en los años siguientes, o, también, en aquellos casos en los que este-mos impartiendo varias asignaturas y un mismo recurso elaborado para una de ellas quiera ser utilizado en las restantes. Para todas estas operaciones, hemos de dirigirnos a la etiqueta “copiar”.
Otro aspecto técnico sumamente útil es que el profesor puede en cualquier momento determinar qué recursos y aplicaciones estarán disponibles para las alumnos y qué otros estarán ocultos. Por ello, la página tiene una apariencia diferente para los alum-nos y para el profesor. Esto nos permite elaborar materiales y almacenarlos en la pá-gina para utilizarlos sólo cuando lo creamos necesario. En todo momento podemos saber lo que “ve” el alumno, pulsando en la etiqueta “activar ver como estudiante”, en la esquina superior derecha.



5.- Ventajas que las plataformas proporcionan
En mi experiencia personal, el uso de la plataforma virtual ofrece una serie de ventajas en el apoyo de la enseñanza presencial que mejoran los resultados que se pueden obtener a través de los métodos educativos tradicionales o incluso que serían difíciles, cuando no imposibles, de alcanzar mediante dichos métodos.

- Fomento de la comunicación profesor/alumno:
La relación profesor/alumno, restringida tradicionalmente al transcurso de la clase o a la eventualidad del uso de las tutorías, se amplía considerablemente con el empleo de las herramientas de la plataforma virtual. El profesor tiene la sensación de tener un canal de comunicación con el alumno permanentemente abierto. Las clases no son, por tanto, el único lugar a través del cual entrar en contacto con el alumno sino un ins-trumento más dentro de todo el espectro comunicativo. Desaparece, por ende, la ob-sesión que tan a menudo tenemos los profesores, de utilizar las clases para transmitirlo absolutamente todo. Las aplicaciones hacen posible, así, dirigir y orientar el proceso de aprendizaje del alumno de una manera más eficiente y planificada, dentro de los objetivos

Paralelamente, la docencia se hace más personalizada pues se posibilita un segui-miento más minucioso de la trayectoria de cada uno de los alumnos. Además, en cualquier momento puede contactarse con cada uno de ellos mediante el correo elec-trónico.

- Facilidades para el acceso a la información y la entrega de actividades:
En la medida en que cualquier información relacionada con la asignatura está disponi-ble en la web, el alumno puede acceder a la misma en cualquier momento y desde cualquier lugar. Esto ofrece indudables ventajas respecto al uso de reprografía por ejemplo, en el que el alumno, con frecuencia, debe hacer cola para obtener una simple fotocopia. También representa una ventaja el hecho de que el alumno pueda remitir sus actividades o casos prácticos, una vez realizados, en línea y que éstos queden almacenados en la base de datos. El alumno puede así efectuar los envíos en cualquier momento, mientras que en los sistemas tradicionales los tiempos de entrega quedan limitados al momento de clase. El profesor, por otra parte, evita así que su casillero colapse de papeles entregados por los alumnos a lo largo del curso, papeles que ha de conservar, ordenar y clasificar.

- Fomento del debate y la discusión:
El hecho de extender la docencia más allá del aula así como la ductilidad de las apli-caciones que la plataforma proporciona permiten fomentar la participación de los alumnos a la hora de analizar problemáticas morales de interés. El uso de los foros, por ejemplo, propicia que el alumno pueda examinar una materia, conocer la opinión al respecto de otros compañeros y exponer su propia opinión reforzándola con enlaces que conduzcan a documentación alusiva a la problemática moral examinada, al tiempo que el profesor puede moderar dichos debates y orientarlos.

- Desarrollo de habilidades y competencias:
Sabido es que el modelo educativo que trata de implantar tiene entre sus propósitos (Nº 11) que el diseño curricular de la Educación Básica no sólo se limite a la transmisión de conocimientos sino al desarrollo en los alumnos de habilidades y competencias que los capaciten como buenos ciudadanos. Así, competencias como la capacidad para redactar escritos, el análisis de problemáticas y de sus conflictos de intereses, la búsqueda de información necesaria ya sea de orden, doctrinal, etc.; o el trabajo en equipo, son habilidades de carácter transversal, cuyo desarrollo debe perseguir cualquier asignatura. La utilización de las herramientas proporcionadas por la plata-forma permite al profesor propiciar el desarrollo de estas habilidades en términos con frecuencia más efectivos que con el empleo de los métodos de enseñanza tradicional. Paralelamente se consigue también que el alumno se familiarice más si cabe con el uso de los medios informáticos, aspecto este de la máxima importancia en el mundo de la sociedad de la información en el que actualmente nos movemos.

- El componente lúdico:
Aunque a priori pueda parecer lo contrario, el uso de tecnologías que los alumnos asocian con su tiempo de ocio, como navegar por la web, la mensajería instantánea, los foros o los blogs, aporta un componente lúdico que, en muchos casos, actúa como aliciente para que éstos consideren la asignatura interesante. En definitiva, dota a la docencia de un formato más cercano al lenguaje de las nuevas generaciones.

- Fomento de la comunidad educativa:
Más allá de la impartición específica de una asignatura, el uso de plataformas virtuales está ampliando enormemente las posibilidades de conexión entre los docentes. Hay que pensar que los materiales que un profesor elabora y expone en su web pueden estar a disposición no ya sólo de los alumnos, sino de cualquier persona que acceda a dicha página. Esto permite que dichos materiales puedan ser utilizados por otros do-centes para la impartición de sus asignaturas. No es descabellado pensar que la ex-tensión en el uso de las plataformas virtuales impulse enormemente en el futuro la creación de comunidades educativas, donde los docentes de disciplinas similares po-damos compartir nuestros materiales, colaborar en proyectos educativos conjuntos o debatir sobre las metodologías docentes. Esto, sin duda, mejorará la elaboración de materiales virtuales y facilitará nuestro trabajo en este ámbito.

Por el contrario, si el profesor no desea que los materiales sean accesibles a personas ajenas a los alumnos, puede perfectamente proteger su acceso mediante una clave que sólo éstos conozcan, garantizándose así los derechos de autor.

El enlace “configuración” nos permitir configurar la asignatura para autorizar el acceso de invitados o bien para restringir el acceso a la página mediante una clave.



6.- Problemas que plantea el uso de plataformas de enseñanza virtual
Mi experiencia en el empleo de las herramientas virtuales me ha permitido también detectar inconvenientes o problemáticas de las que hay que ser consciente.

- Mayor esfuerzo y dedicación por parte del profesor:
Frente al empleo de metodologías tradicionales, el uso de plataformas virtuales para la enseñanza supone, por regla general, un incremento significativo en el esfuerzo y el tiempo que el profesor ha de dedicar a la asignatura. La página web necesita ser ac-tualiza constantemente, las actividades que se remitan por los alumnos han de ser corregidas, los foros de debate deben diseñarse correctamente, etc.

Además, aunque estamos hablando del uso de programas informáticos de fácil manejo, es necesario estar familiarizado con su funcionamiento. Este proceso también requiere tiempo.

Este esfuerzo extra que se exige del profesor guarda relación directa además con el número de alumnos que éste tenga. Muy frecuentemente el excesivo número de alumnos matriculados en una asignatura hace compleja la implantación del uso de las herramientas virtuales y actúa como un serio elemento disuasorio. La Administración, si realmente quiere apostar con seriedad por estas nuevas metodologías pedagógicas ha de ser sensible a este problema y reducir considerablemente los grupos y la carga docente de aquellos profesores que quieren aventurarse.

- Necesidad de contar con alumnos motivados y participativos:
La pasividad del alumno representa sin duda un serio obstáculo a la hora de hacer uso de estas técnicas y puede hacer que el esfuerzo, a veces ímprobo del profesor, no se vea recompensado. Es evidente que el empleo de las herramientas virtuales que se han expuesto requiere alumnos participativos que se involucren en la asignatura. Si hemos expresado que para el profesor todo el sistema va a suponer un esfuerzo extra, otro tanto ha de decirse del alumno. Es, a mi juicio, evidente, que este esfuerzo se ve notoriamente recompensado con una mejora de la calidad docente y del proceso de aprendizaje. Pero también ofrece poca discusión el hecho de que no todos los alumnos están dispuestos a realizar esta inversión.

Por otra parte, debe tomarse conciencia de que la generalización en el uso de estas técnicas por parte de una determinada institución educativa puede hacer que el es-fuerzo acumulativo que se requiera de los alumnos sea prácticamente imposible de afrontar. Es por ello por lo que a medida que el empleo de estas plataformas se va extendiendo, se hace imprescindible una mayor coordinación entre los profesores de cada curso para no saturar de trabajo al estudiante más allá de lo que es razonable.

En contrapartida, el empleo de estas técnicas puede actuar como aliciente o acicate para motivar la participación y contar con alumnos activos, dinámicos y comprometidos con la asignatura. De hecho, ésta es más bien mi experiencia. Cada vez con más frecuencia, son los propios alumnos los que me demandan la utilización de la plataforma por considerar que les facilita enormemente el seguimiento de la asignatura y el proceso de aprendizaje, y, paralelamente, se quejan cuando otros profesores no hacen uso de la misma.



- El acceso a los medios informáticos y la brecha informática:
Un argumento que suele utilizarse para rechazar la utilización de plataformas virtuales como apoyo a la docencia es que ello exige que el alumno tenga acceso casi perma-nente a los medios informáticos, representando así para los mismos un esfuerzo eco-nómico extra. Eso es cierto. Si el alumno cuenta con un ordenador personal, conexión a internet en su domicilio y está además familiarizado con su uso, el seguimiento de la asignatura le resulta mucho más sencillo. Mi experiencia es que la inmensa mayoría de mis alumnos no cuentan con estos medios y dan por hecho que su uso no es nece-sario, con lo que su exigencia representa una sorpresa para ellos. Debemos ser cons-cientes de que en la sociedad de la información en la que nos movemos, el uso de medios informáticos resulta absolutamente esencial. El empleo por parte de los profe-sores de plataformas virtuales forzara a los alumnos a hacer uso frecuente de la infor-mática adquiriendo así unas habilidades que resultan imprescindibles para formarse como buenos estudiantes y acceder con garantías al mercado laboral. Es la llamada “alfabetización digital”. Quizás suene demasiado tajante pero la Institución Educativa no estará cumpliendo adecuadamente su papel formativo si sus alumnos, por muchos conocimientos que tengan de la materia en cuestión, son analfabetos informáticos.

Por otra parte, la accesibilidad está siendo objeto de constante mejora: las Instituciones educativas vienen realizando en los últimos años un considerable esfuerzo a la hora de dotar de una sala de cómputo a los centros y proporcionar conexión wifi a internet. También son muchas las ayudas con las que cuenta el alumnado para la adquisición de equipos informáticos a bajo coste.



7.- Experiencia
Respecto a la experiencia personal que tuvo con el aula y la sala de conferencias y es como sigue:
http://www.cppearequipa.org/AulaVirtual/
El link de mi aula virtual es:
http://certic.org/moodle/course/view.php?id=313

Es sobre el curso de DOCTRINA CRISTIANA, el cual perseguía el objetivo de hacer dar cuenta a los alumnos, que sean conscientes de que en su vida diaria deben vivir plenamente de una manera positiva, con alegría sabiendo que lo que hacen este de acuerdo con lo que piensan cristianamente.
Además es ayudar a los jóvenes a profundizar la fe cristiana recibida en su bautismo, para que la puedan vivir, y ser coherentes con sus principios cristianos.
Muchas veces decimos que se debe hacer lo correcto, pero cuando actuamos mani-festamos totalmente lo contrario. Así vivir moralmente de acuerdo a las enseñanzas de Jesucristo.
Durante el año 2010 se desarrolló un piloto de acuerdo al diseño instruccional se dividió en 5 módulos y desde julio se programaron 9 sesiones con la sala de conferencias.
Use la sala de conferencias usando MOD45933070 y la contraseña A6E3I2M2

LOGROS
• Después de haber comparado, visto las ventajas de las plataformas como Atu-tor, Claroline, Dokeos y Moodle. Se decidió utilizar este último.
• EL trabajar con la sala de conferencias fue interesante para los alumnos
• El desarrollo de las actividades de enseñanza aprendizaje en Internet fue in-novador para el profesor y para los alumnos voluntarios
• La utilización de la sala de conferencia estuvo disponible en cualquier momen-to, aunque solo usábamos de acuerdo al horario los jueves a las 5:00 pm hasta las 6:00 pm
• Facilito la comunicación de los estudiantes, por lo que la sala de conferencias si respondían a las encuestas y además por correo electrónico si enviaron su trabajo de power point de los temas tratados durante las 9 conferencias que tu-ve

DIFICULTADES
• La poca participación de los 35 inscritos solo logre tener en la sala de confe-rencias a unos 25 alumnos, y que ingresaran al aula virtual permanentemente unos 8 alumnos
• El tiempo requerido para la familiarizar a los estudiantes con la plataforma fue muy difícil reunirlos a todos para coordinar y seguir las indicaciones en una cabina cercana al colegio
• La irresponsabilidad de algunos alumnos
• Las desventajas son de carácter técnico y de descoordinación, el internet tuvo baja velocidad, ya que los jóvenes no tenían los mismos equipos por lo que se les colgaba y tenía que volver a reingresar a la sala de conferencias.
• No tenían micros en sus computadoras, y la timidez de algunos de no hablar.
• Un jueves tuvo un percance y no pude ingresar a la sala de conferencias, por lo que los alumnos a la siguiente sesión ya no ingresaron disminuyendo a 14 y me fue difícil de volverlos a reintegrarlos en las 2 siguientes sesiones
• Los módulos del aula virtual, no estuvieron implementados oportunamente, por lo que no exigí a los alumnos que respondieran las tareas planteadas.

QUE FALTA:
• En sí lo que trabajamos fue muy saludable, solo falta que hagamos las sesiones como parte de nuestra secuencia escolar, lo que sin duda producirá un afianzamiento en el plano intelectual y social del estudiante.
• De los 35 que se inscribieron, solo llegue a tener en actividad unos catorce si-multáneamente
• Motivar de la importancia de usar de estos recursos.
• Mejorar mi diseño instruccional, y aumentar otras actividades que les llame la atención a los alumnos, porque son muy activos.

8.- Conclusiones
La sociedad avanza y la Institución Educativa ha de avanzar con ella. A veces tiene uno la sensación de que las metodologías docentes que se siguen empleando en nuestro colegio son las mismas que las de hace décadas cuando no siglos y quizás sea esa una de las causas del divorcio entre sociedad y la Institución Educativa. Las plataformas de enseñanza virtual no son ninguna panacea, no son una varita mágica que nos convierten por arte de magia, de la noche a la mañana, en excelentes docen-tes. Los malos profesores seguirán siéndolo por mucho que las usen y los buenos con-tinuarán contribuyendo a la formación de sus alumnos aunque las desconozcan. Sin embargo, el escepticismo a ultranza hacia las mismas debe denostarse tanto como la euforia desmedida por su uso. Las plataformas proporcionan herramientas que ayudan decididamente a la impartición de la docencia presencial en cualquier ámbito, también en lo doctrinal. Su uso facilita además la prosecución de objetivos que se enmarcan en el diseño curricular Nacional de la Educación Básica Regular y que se han configurado en la actualidad como el camino a seguir.
lic. Dionel Percy CRUZ SOTO

lunes, 21 de mayo de 2012

RESUMEN de TECNOLGIAS DE LA INFORMACION de Herminia Azinian

CAPÌTULO 1:   ASPECTOS SOCIALES, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
LA TECNOLOGIA COMO CONSTRUCCION DE SOCIAL
Frente a los nuevos discursos y los riesgos que entrañan las tecnologías provocan rechazos pero a medida que pasa el tiempo van aceptando y usando ya que evolución de las tecnologías cognitivas como la escritura, la imprenta el internet obligaron a  reorganizar los modos como perciben el sujeto y construye la realidad. Es como las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Para Burbules y Callister, define las Tics “Artificios que modifican las percepciones que las persona tienen de sí mismas como agentes, sus relaciones mutuas, sus interpretaciones del tiempo y de la velocidad, sus posibilidades de hacer pronósticos; n suma todas las dimensiones del cambio en la forma de pensar sobre medios y fines, objetivos y eficacia”.
De ideas y aparatos: El tratamiento de la lengua hablada separando lo dicho de quien lo dice. El almacenamiento y el transporte de las ideas. La amplificación de la inteligencia y la socialización del conocimiento. Hay que tener en cuenta a Maturana y Varela quienes consideran que la materia y la mente no son dos categorías separadas,  sino que representa dos aspectos diferentes del mismo fenómeno de la vida. autopoiesis
Por lo que surge el campo de la investigación interdisciplinario de Ciencia, Tecnología y sociedad

Sociedad de la información, sociedad del conocimiento
El aumento exponencial del volumen de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales experimentados en el siglo XX de información que diariamente se produce y trasmite en el mundo,  esto incluye la digitalización de producciones anteriores y las herramientas para su organización. Cada vez niños y adolescentes tiene facilidad operativa, pero no reflexiona sobre ellas.
Según Gutiérrez Martin 2003 sostiene que la sociedad de la información se caracteriza por tendencia que giran alrededor de los siguientes ejes:
Neoliberalismo y devaluación de servicios públicos; globalización de la economía, multiculturalismo y diversidad, el ciberespacio cómo ámbito de interacción y nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar.
Las competencias de los individuos en la sociedad
Área Morerira 2001 plantea un discurso pedagógico que conciba “a las personas más como ciudadanos, como sujetos autónomos, que como meros consumidores de mercancías culturales”
Pozo Munición 2001 se pregunta si estamos enseñando a nuestros alumnos los contenidos que les permitirán interpretar, adaptarse y transformar el mundo en el que les tocara vivir plantea algunas características:
La caducidad de la información
La insaciabilidad e incertidumbre de la información
L riesgo de sustituir el conocimiento por información
La relativa de los conocimientos enseñados
La heteregenoidad de las demandas educativas
La educación para el ocio

Las múltiples alfabetizaciones
Alfabetización capacidad de codificar y decodificar textos escritos. Martin Berbero 2022 indica que los procesos con el conocimiento predomina la capacidad lingüística, sobre la que se desarrolla el currículo escolar.
Sin embargo la cantidad de datos disponibles a los cuales se accede mediante la palabra crece exponencialmente, las habilidades lectores de nuestros alumnos disminuyen..
Emilia Ferrero 1996: “Con la aparición de la computadoras, el abismo que ya separaba a los alfabetizados de los no alfabetizados se han ensanchado aún más, algunos ni siguieran llegaron a los periódicos, los libros y las bibliotecas, mientras otros corren detrás de hipertextos, correo electrónico y paginas virtuales de libros inexistentes”. El acceso equitativo a bines educativos puede ayudar a disminuir ese abismo.
Las alfabetizaciones tienen rasgos comunes:
·         Su significado y valor vanan según los contextos sociales.
·         Son consideradas competencias que pueden generar numerosas realizaciones concretas.
·         Comprenden los aspectos cognitivo o lingüístico y comunicativo, tomando en cuenta el contexto in-te personal y cultural
·         La capacidad existe en grados y no en bipolaridad alfabeto/analfabeto
·         Pueden ser perfeccionadas
·         No producen beneficios automáticos por sí solas, más allá de sus funciones específicas.
·         Son una práctica social que implica acceso a artefactos físicos, artefactos lógicos, contenidos, compe­tencias, actitudes y apoyo social.
·         Su logro es cuestión de educación y por lo tanto de política y de poder.
Según di Sessa (2000), todas las alfabetizaciones tienen tres pilares fundamentales: el material, el cognitivo y el social. El pilar material son los signos, símbolos, representaciones.
Algunos aspectos de nuestro pensa­miento los materializamos en "formas físicas estables, reproducibles, manipulables y transportables" que se vuelven parte de nuestro "pensamiento, recuerdo y comunicación", entroncando así con el pilar cognitivo, que tiene que ver con cómo pensamos.
El pilar social es el relativo a la construcción de conocimiento, para la cual, en lo relativo a la alfabetización digital, cada vez hay mayor cantidad de datos disponibles públicamente, ya que se cuenta con un ciberespacio donde es posible publicar, preguntar, cuestionar.
El pilar cognitivo está relacionado con el desarrollo de la inteligencia espacial, la interpersonal y la intra-personal. El caso paradigmático es el del uso de Internet, que requiere discriminar la estructura de los sitios Web por los cuales se navega, interactuar con otros y reflexionar sobre los intercambios.
En cuanto a las dimensiones de la alfabetización, podemos considerar:
·         la operativa, relacionada con la codificación y decodificación;
·         la cultural, que tiene que ver con la expresión y la comunicación (comprender y crear con diferentes objetivos y para diversas audiencias);
·         la crítica, relacionada con el análisis.
Alfabetización tecnológica:
Faurez señala tres maneras: la lógica de la subordinación, la lógica del dominio y la lógica de la negociación
Alfabetización informática y alfabetización informacional:
Per Marques 2004: identifica 39 competencias básicas en TIC agrupadas en once dimensiones: conocimiento de los sistemas informáticos, uso del sistema operativo, búsqueda y selección de información a través del internet, comunicación interpersonal y colaboración en redes, procesamiento de textos, tratamiento d la imagen, utilización de la hoja de cálculo, uso d base de datos, entretenimiento y aprendizaje con las tic, te gestiones, actitudes generales ante las TIC
Alfabetización visual:
La cultura visual que nos rodea influye en nuestro entender el mundo y va conformando actitudes, valores etc. El reconocimiento de las formas de una imagen suele ofrecer pocas dudas, pero los significados dependen de quien los interpreta. Habitualmente confundimos mirar con ver y ver con comprender. La reflexión sobre las imágenes y su interpretación, el conocimiento de las características generales del lenguaje visual y de los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica, el conocimiento del proceso de generación de las imágenes permite manejar unidades información discretas y estructuras continuas.
Alfabetización en medios:
Como marco general para el análisis pude considerarse los planos que atraviesan cada medio, según sus características, como detallas Chandler y se presenta a continuación:
A causa de
Cada medio está atravesado por planos
Su forma física
Sensoriales
Las formas simbólicas en que se codifican los datos
Intelectuales y emocionales
La estructura técnica y económica
De contenido
Las condiciones en las cuales atendemos
Sociales
Lam accesibilidad y la velocidad de sus datos
políticos

El camino de los datos al conocimiento.
Gestionar la información para apropiarse del conocimiento implica contar con competencias lectoras y con capacidades para abordar la complejidad percibiendo relaciones y realizando síntesis creativas. Gestionar los datos para obtener información requiere habilidades para realizar búsquedas, identificar elementos relevantes y pertinentes, ordenar, seleccionar, estructurar e interactuar con sistemas de códigos, reglas y procedimientos asociados con las tecnologías utilizadas.
¿Por qué utilizamos tres términos distintos: dato-información-conocimiento?
Al plantear la diferencia entre ellos, una primera aproximación indica que los datos están localizados en el mundo y el conocimiento está localizado en agentes como personas y organizaciones. El conocimiento gene­rado por distintos agentes a partir de los mismos datos es diverso, pues influyen el contexto y elementos per­sonales tales como las experiencias y conocimientos previos, los modos de gestión y los modelos mentales.
Podemos referirnos a los datos como símbolos que describen hechos, entidades o relaciones y que se re­cogen, se registran, se copian, se memorizan. Según Davenport y Prusak, un dato es un conjunto discreto de factores objetivos sobre un hecho, que por sí mismo tiene poca o ninguna relevancia o significado. Los datos no dicen nada sobre el porqué de las cosas, y, por lo tanto, no son orientativos para la acción.
Una tabla de horarios de trenes contiene datos de los cuales obtiene información la persona que necesita saber, por ejemplo, cuál es el primer tren que puede tomar hacia determinada ciudad, determinado día. Sus objetivos e intenciones restringen el tipo de datos que busca y cómo los usa. Los datos se convierten en in­formación, pues los analiza, interpreta y contextualiza. La información que obtiene lo orienta para la acción. A diferencia de los datos, la información es siempre subjetiva y tiene significado (relevancia y propósito).
Los datos se convierten en información, entonces, cuando se les añade valor mediante procesos tales como:
·         Contextualización: identificación del propósito para el cual se generaron y/o pueden ser utilizados los datos.
·         Comparación y contrastación en fuentes diversas.
·         Categorización: identificación de unidades de análisis .y discriminación de los datos para incluirlos en al­guna de esas unidades.
·         Cálculo: matemático, estadístico.
·         Corrección: eliminación de errores en los datos.
·         Condensación; representación más concisa.
·         Expansión: agregado de otros datos relacionados.

La información y la comunicación en relación con las TIC
El dato es un representación de un hecho, de un evento etc. Pero las TIC no manipulan ni generan hechos solo manipulan representaciones simbólicas que alguien genera. Por lo tanto Felman presenta la necesidad contextualizar los datos para darles significado.
Gestión del conocimiento
Saber cómo acceder a las informaciones, seleccionarlas, articular y aplicarlas a un determinado objetivo según Fontcuberta 2003
Competencias de información y comunicación
Las diversas dimensiones de trabajo en internet requieren el desarrollo de habilidades que incluyen las relacionadas con el manejo instrumental de herramientas específicas y las relacionadas con el tipo de actividad que se está desarrollando. Hay que considerar la comunicación interpersonal, recolección de datos mediante la comunicación personal, colaboración, búsqueda de datos y acceso a recursos, publicación electrónica, autoaprendizaje y formación a distancia

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DE LA INFORMACIÓN:
Las características de la sociedad de la información son: el uso inteligente de la información y ciudadanos se informatizan. Se circunscribe al sector servicios.
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Se caracteriza por: la generación, el procesamiento y  la transmisión de información se convierten en fuentes fundamentales para la productividad y poder
INFRAESTRUCTURA: Básicamente  en aspectos  de hardware  los principales son: terminales, redes y servidores.
LA COGNICIÓN HUMANA: Proponen que los organismos vivos o maquina autopoieticas
LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: Tenemos que considerar:
       para la resolución de problema depende:
       los conocimientos.
       la representación.
       Modos de raciocinio
DETERMINANTES  INFRACOGNOCITIVO
       condiciones de almacenamiento y de recuperación de la información.
       condiciones atencionales.
Duración de la ejecución de los micros operaciones.



Capítulo 2.- Las TIC Y EL CONOCIMIENTO
La sociedad del conocimiento
En una conjunción con el desarrollo de las TIC han surgido conceptos de Sociedad de la información y de sociedad del conocimiento, en cuyo contexto se suele presentar una relación biunívoca, creando grandes expectativas  respectos de mejora cognitivas cuantitativas y cualitativas asociadas a la tecnología.
Los conocimientos de una época,  hay una relación entre la cognición y los elementos culturales: artefactos y datos.
Estamos en una sociedad con posibilidades de acceso a otra cantidad y variedad de datos que nos permite obtener información y convertir en conocimientos.
En una sociedad en la cual la comunicación medada por nuevas tecnologías es vista como un fin en sí misma, a la educación tiene que ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones (Martin Barbero 1987)

Componentes sociales y artefactual de la cognición
Los seres humanos percibimos el mundo y extraemos de él la información; La cognición es una actividad mental desde la percepción de la memoria hasta la resolución de problemas, los modos de conocer están vinculados con las personas y los artefactos disponibles ya que la mente y el pensamiento son esencialmente sociales por lo que hay mediación entre sujeto y el objeto.
Los procesos cognitivos de nivel superior son siempre mediados culturalmente. Los efectos del trabajo con las Tics según Salomón y otros 1992 tienen que reestructura la actividad de la persona a usar medios informáticos. Y la formación de un residuo cognitivo transferible
Perkins analiza tres condiciones para que proporcione oportunidad de pensar y aprender mejor.
1.- ¿Esta realmente presente la oportunidad? SI
2.- ¿Reconoce los alumnos la oportunidad?. Cuando las actividades han sido preparados
3.- ¿Están los alumnos suficientemente motivados para aprovechar la oportunidad?. A veces no tiene claro lo que les sirve

La mediación simbólica en el aprendizaje
Para comunicarnos usamos el prototipo sistema simbólico del lenguaje. El cual desencadena  estimulando la elaboración profunda o superficial de la información...
Los medios informáticos permiten multiplicidad de sistemas simbólicos, lo cual afecta la apropiación del conocimiento.
Con las distintas representaciones y sus interrelaciones pueden potenciarse los diferentes etilos cognitivos.
Salomón indica que diferentes formas requieren diferentes capacidades simbólicas y la interacción apropiada con diferentes tecnologías enriquecerá el repertorio de capacidades.
El uso de los medios informáticos ayuda a cumplir las condiciones requeridas.
Perkins incluye las representaciones como una de las categorías de recursos mentales a las cuales se necesita tener acceso para comprender. Es decir el conocimiento  usa el mecanismo de recuperación, de construcción. Por lo tanto las representaciones que por ser especialmente claras vividas y memorables “prenden” en la comprensión son ”anclas conceptuales”, Esto exige un pensamiento sistémico, holístico en contraposición al pensamiento reduccionista, en el cual se estudian los fenómenos en función de sus partes separadas.

Capacidades y aportes de las tecnologías de la información y la comunicación
Diversos artefactos allanan sus aspectos cognitivos de las tareas para las cuales se utilizan, reduciendo el esfuerzo mental. La diferencia está como los emplea y como los ha seleccionado previamente.
Tiene carácter operativo e implica una transformación de las representaciones iniciales del alumno relativas a los objetos de su actividad. Ha sido construido con otros artefactos cognitivos: lógica, lenguajes, sistemas de símbolos, sistemas semánticos.
Las TIC proporcionan herramientas, materiales y entornos en los cuales se producen interacciones huma­nas. Con el uso de las TIC se genera información formal plasmada en productos tales como documentos, animaciones o si­mulaciones y, como consecuencia del uso de las TIC, se generan modos de trabajo, mensajes intercambiados con los compañeros, etc. (información informal).
Múltiples formas de representación en un mismo medio y capacidad de transformación de una a otra forma: textual, gráfica, tabular, auditiva, icónica, espacial.
Esta capacidad^ múltiples formas de representación, unida a la de almacenamiento y recuperación de la información, permite la creación de un entramado de relaciones de gran riqueza conceptual.
¿Qué capacidades simbólicas pueden construir los alumnos a través de ellas?
Las TIC facilitan las múltiples representaciones de objetos e ideas y permiten su exploración y tratamiento activo, haciendo necesario un replanteo en las estrategias cognitivas y en las estrategias didácticas. Las herramientas de visualización, de manipulación dinámica de los datos y de colaboración que posibilitan las TIC pueden realizar un aporte sustancial a la construcción de conocimiento, en ambientes donde los do­centes facilitan procesos de aprendizaje crecientemente autónomos y las computadoras -como planteó Papert- preordinan herramientas con las cuales pensar.
Los me­dios informáticos para que los alumnos representen, manipulen, exploren, interpreten, organicen, expresen y comuniquen sus ideas, liberándose de memorizaciones y rutinas innecesarias y externalizando sus procesos cognitivos, han sido llamados herramientas cognitivas o Herramientas de la mente.

Las Tic como medios y como herramientas cognitivas
Las TIC como medios de indagación
Lo gestión de los datos
Algunas fuentes de datos: Hipermedias La Web - Bases de datos La imagen
Adquisición de datos
Organización y representación de la información.
La construcción de teorías
La representación del conocimiento
Mapas cognitivos
Bases de datos Sistemas de Información Geográfica
Entornos exploratorios: Micromundos - Modelización y simulación - Uso de planilla electrónica
Simulación de sistemas dinámicos -Juegos
El aprendizaje en entornos exploratorios
Las TIC como medios de comunicación
Producción de documentos y presentaciones infografías
Conversación, colaboración, enseñanza y aprendizaje
Las TIC como medios de expresión
Las TIC como medios de construcción
Lago
Rebotica
Adquisición de ciatos
Implicaciones pedagógicas del uso de las TIC
¿Qué pasa en el aula?.
¿Qué pasa en la escuela?
LAS TICS EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Se crea una nueva cultura centrada en el acceso y manipulación de la  información en los entornos de aprendizaje de red. Todo esto desde una perspectiva.
LAS TECNOLOGIAS EMERGENTES Y EL DESAFIO DE EDUCAR: Las innovaciones tecnológicas han propiciado nuevas formas de encarar los sistemas de información y comunicación en el campo educativo. El uso de medios informativos, como recurso de información para la comunicación tiene estas ventajas:


·         Incrementa la motivación.
·         es creativo.
·         Es interactivo.
·         Fomenta el trabajo cooperativo.
·         Apoya la interdisciplinariedad.
·         Trabaja la individualización.
·         Libera al profesor de tareas rutinarias.


Por otra parte la globalización, la realidad mundial ha puesto de manifiesto lo siguiente:


·         El vertiginoso avance de la ciencia y la tecnología.
·         La globalización de la cultura y  las  expectativas.
·         Proporciona información científica y actualizada.
·         Genera una conciencia crítica.
·         Acervo de conocimientos.
·         Mercado laboral
·         Socialización de los mundos de vida.


BENEFICIO DE LAS TICS: Las TICS  están presentes en todas las organizaciones sociales y son utilizadas en todas sus actividades de producción y servicios.
En el campo educativo ha mejorado por:


1.    Innovación  en la práctica docente.
2.    Mejora de la organización y la gestión educativa.
3.    Recursos de aprendizaje.
4.    Potenciación de capacidades cognitivas.
5.    Descentralización e igualdad en el acceso a la información.


ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA: Consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje. Desde el nuevo enfoque pedagógico podemos ver:
·         Estrategias para orientar el desarrollo de capacidades.


o   La  capacidad de observar.
o   La capacidad de ordenar la información y darle secuencias.
o   La capacidad de comparar.
o   La capacidad de recordar.
o   La capacidad de inferir.
o   La capacidad de describir y explicar.
o   La capacidad de resumir.
o   La capacidad de resolución de problemas.


SEGUNDA CLASIFICACION  DE LAS ESTRATEGIAS:
·         Estrategias para activar conocimientos  previos y  para establecer expectativas adecuadas en los alumnos.
·         Estrategias para organizar la información que se ha de aprender.
·         Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender.
NUEVAS ESTRATEGIAS DE   ENSEÑANZA Y LOS EVAS: Los nuevos paradigmas implican nuevas funciones del profesorado que implican una mayor actuación como mentor guía. En una situación de aprendizaje normal, las funciones de tutoría y mentiría  se relacionan con prestar apoyo, plantear retos y ofrecer perspectivas.
CONCEPTO DE  APRENDIZAJE: El aprendizaje es una actividad de construcción personal de representación significativa de un objeto a una situación de la realidad, que se desarrolla como producto de la actividad del sujeto en ella.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: La estrategia de aprendizaje permiten a los estudiantes controlan el funcionamiento de sus actividades mentales de adquisición y utilización de la información específica, en interacción estrecha con los contenidos del aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje descansan sobre dos concepciones teóricas diferentes:
·         Modelo de procesamiento de la información.
·         Los trabajos orientados más fuertemente al contexto...
El aprendizaje permanente abarca la educación formal pero se dirige a aprender otros contextos que incluye:


·         Aprendizaje sobre sí mismo.
·         Aprendizaje autónomo.
·         Aprendizaje de grupos sociales.
·         Aprendizaje de educación informal.
·         Aprendizaje de cómo construir una familia.
·         Aprendizaje  ser activo en la vida social
·         Aprendizaje en relación al empleo para ser productivo económicamente.
APRENDER A APRENDER CONSISTE EN AYUDAR A LOS INDIVIDUOS A:
·         Ser estudiantes reflexivos y autocríticos.
·         Acceder a herramientas que le permitan aumentar su eficacia y eficiencia.
·         Ser capaces de transferir la capacidad de aprender de un contexto a otro.
·         Dotarse de capacidad que les permita manejar situaciones nuevas e impredecibles en el futuro.
EL FUNCIONAMIENTO INTELIGENTE, SUS COMPONENTES:
·         Metacomponentes o procesos ejecutivos.
·         Componentes resolutivos.
·         Componente de adquisición d componentes
SELECCIÓN DE LA INFORMACION COMO MECANISMO DE GRAN VALOR:
·         Incorporación.- todo lo que la persona atenderá.
·         Procesamiento.- todo lo que hace para integrar la nueva información.
·         Ejecución.- las estrategias de ejecución todo lo que se hace para recuperar la información, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver problemas, y generar respuestas crear.






Capítulo 3.-
Aspectos DISCIPLINARES. Las TIC Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES

I.- aspectos GENERALES
Reconociendo que la enseñanza es un proceso complejo que requiere reflexión teórica y soluciones prác­ticas, los docentes se proponen continuamente mejorar su práctica pedagógica. Algunos de ellos:
·         encuentran dificultades o problemas didácticos para cuya solución exploran el uso de materiales infor­máticos -con las estrategias apropiadas, en situaciones específicas- y los analizan críticamente;
·         deciden promover mejores aprendizajes haciendo que sus alumnos trabajen con problemas significati­vos, relevantes, del mundo real y utilicen medios que les brinden mayores oportunidades de retroalimentación, reflexión y revisión;
·         deciden expandir las interacciones personales de sus alumnos y las oportunidades de intercambio con otras personas.
Para ello desarrollan esquemas de acción que posibilitan la integración de las TIC a las actividades de apren­dizaje y reconocen, seleccionan y aplican materiales, expandiendo su repertorio de estrategias. La apropiación de estos elementos presenta obstáculos y, simultáneamente, sirve de trampolín para su crecimiento profesional.
Su actitud crítica es importante, ya que cada nueva tecnología suele ser publicitada como la solución a los problemas de la educación, presentándose, incluso, situaciones de aprendizaje donde lo único que cambia es la tecnología, permaneciendo constantes los demás componentes.
También se presentan nuevas tecnologías como la solución a problemas planteados por tecnologías ante­riores. Por ejemplo, Nussbaum y otros afirman que la tecnología inalámbrica y los PocketPCs "se adaptan a la dinámica de la clase y a la actividad, permitiendo a los participantes tener la movilidad necesaria para trabajar colaborativamente", que no les permiten las computadoras tradicionales."
En forma similar, cada nueva herramienta de expresión y de comunicación es considerada la panacea para difundir las propias ideas y pasar de lector a escritor, cuando la problemática a encarar es que los alumnos tengan algo para decir y sepan cómo expresarlo, defenderlo y modificarlo -si corresponde-.
Considerando los materiales curriculares como herramientas, adquieren sentido a partir del encuadre de los problemas que ayudan a resolver. Su valor depende en gran medida de la configuración didáctica diseñada por el docente y del contexto en el cual son utilizados.
Consideraremos a continuación medios y materiales basados en las TIC.

Clasificación del software utilizado en educación.
Los marcos de referencia adoptados para el estudio del software que se utiliza y/o se puede utilizar en educación son muy variados. Teniendo en cuenta su diseño, pueden ser clasificados en las siguientes categorías centrados en el aprendizaje, centrados en la enseñanza, proveedores de recursos. También pueden ser considerados cerrados o abiertos, según tengan un contenido específico (que a su vez puede ser modificable c o el contenido deba ser ingresado por el docente y/o el alumno.
Otro marco de referencia para estudiar el software educativo es el establecido por Kemmis, Atí Wright, quienes se refieren a tres paradigmas: el instructivo, el revelador y el conjetural.
Los ejemplos de software relacionados con el primer paradigma son los tutoriales y los de ejercitación práctica, para transmitir información y para reforzar estructuras.
El paradigma revelador está representado por las simulaciones que facilitan el descubrimiento. Si, además permiten la modelización, entran en el paradigma conjetural, en el cual el alumno explora ideas para comprobar hipótesis,
Hay un cuarto paradigma, el "emancipador" de tareas "no auténticas", que no está relacionado con una fundamentación educativa, pero que facilita los tres anteriores, como, por ejemplo, aplicaciones matemáticas facilitan la realización de cálculos repetitivos.

Evaluación de materiales basados en las TIC
Un docente que integra materiales basados en las TIC tiene en cuenta los elementos técnicos que posibiliten y condicionan su uso (el hardware, el software y la conexión a Internet o a una red interna) y que, a s están condicionados al contexto institucional. También considera las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, que corresponden a los contenidos, al modo en que éstos se representan y estructuran, y a cómo y para qué se usan los materiales, respectivamente.
Los modos de representación y estructuración de los contenidos, así como las estrategias de manipulación están determinados por las características del medio, como hemos visto en el capítulo 2. Respecto de los contenidos, el docente selecciona o elabora los materiales que responden a la situación didáctica y considera además, que faciliten múltiples perspectivas de los fenómenos, ayuden a discriminar procesos complejos; planteen la generación de conocimiento en un determinado contexto de uso, faciliten el desarrollo de están cognitivas y meta cognitivas y sean flexibles para atender la diversidad.
Hay materiales diseñados para favorecer procesos específicos de enseñanza y/o de aprendizaje. A de ellos —hipermediales- son sistemas de recuperación de datos en los que la exploración y la búsqueda facilitadas por la organización asociativa de los datos. Pero la mayoría de los materiales utilizados en la e no han sido creados con fines didácticos. En el mejor de los casos, pueden tener alguna intención educativa asociada a la de divulgación, como, por ejemplo, la mayoría de los sitios de museos en la Web.
Para la evaluación de sitios y recursos educativos en Internet, se sugieren algunos-indicadores: autoridad actualización, navegabilidad, organización, selección de contenidos, legibilidad y adecuación al destinatario
El docente valora las características intrínsecas del material y evalúa su aplicación en una situación real de aula. La evaluación de un entorno hipermedial diseñado específicamente para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere atender estos dos aspectos: sus características intrínsecas (evaluación objetiva) y la forma en la que se utiliza en un contexto formativo.
Marqués presenta una plantilla para la catalogación y evaluación objetiva, estructurada en tres partes:
·         identificación del entorno, donde se recopilan las características generales del material y todos los datos necesarios para su catalogación;
·         plantilla de evaluación propiamente dicha, que considera diversos indicadores de calidad atendiendo aspectos técnicos y estéticos, aspectos pedagógicos y aspectos funcionales derivados de sus elementos estructurales;
·         un cuadro de valoración global.
Hay materiales que promueven la autonomía del alumno y reúnen las características de los procesos aprendizaje efectivos: estimulan la actividad orientada hacia el desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior en un contexto guiado por el docente y en colaboración; además, explotan los potenciales interactivos de la computadora lo mismo que su capacidad para presentar y manipular información gráfica y simbólica como sostiene De Corte (1990).
Lista de control para valorar materiales informáticos
Basándonos en una propuesta de Barker y King, presentamos unas líneas de análisis que el docente puede aplicar a los materiales informáticos, teniendo en cuenta que éstos pueden no ser tecnológicamente avanzados, ya que no siempre es necesario recurrir a la última tecnología para obtener un producto de calidad y un recurso eficaz en el aula.
Los elementos a valorar son:
a.-.Contenido
Exento de errores, rico, con estilo de presentación apropiado.
b.- Compromiso
Nivel de las tareas, variedad, relevancia, claridad, disfrute, interés, desafío, percepción de logros invitación a la autonomía, estímulo a la indagación y a la aplicación de estrategias de descubrimiento (metodología a la cual los alumnos deben estar habituados en su trabajo de aula sin elementos informáticos).
c.- Interactividad
Oportunidad de elegir/de ingresar datos donde es apropiado hacerlo, herramientas de navegación y control, percepción de disponer del control, posibilidad de seleccionar el camino más relevante para cada sujeto, retroalimentación, influencia del modo de selección (a través de menús, iconos, palabras clave) en la actitud hacia la tarea.
d.- Personalización
Posibilidad de modificar colores, sonidos y niveles, de detenerse en un punto y retomar en el mismo.
e.- Uso apropiado de distintos medios
Representaciones adecuadas, complementación de los distintos medios, audio y video técnicamente buenos.
f.- Calidad de la interacción
Seguridad de cómo proceder en cada momento y ayudas suficientes frente al contenido de las pan­tallas, al lenguaje y los ejemplos usados.
g.- Calidad de la interface de usuario
Diseño de pantalla armonioso, comodidad para enfrentar la presentación de la información y para hacer las selecciones mis importantes, iconos de fácil reconocimiento, consistencia y coherencia a través de todo el material.
h.- Estilos de aprendizaje
Pretensiones del produjo (libro, obra de referencia, tutorial, herramienta), posibilidad de aplicar conocimientos y/o habilidades previas, representaciones simbólicas de diversos cipos para una misma información, estímulos a la integración del saber.
Para adaptarse a los diferentes estilos cognitivos, su diseño debería estar centrado en el alumno y no sólo en el contenido.
i.- Técnicas de monitoreo y seguimiento
Ayuda para realizar el seguimiento del propio aprendizaje y para establecer objetivos propios.
j.- "Inteligencia"
Ayuda sensible al contexto y a las respuestas dadas, adecuada a usos anteriores de la misma persona.
k. Materiales complementarios adecuados Fáciles de usar y útiles.
l. Forma de uso
Individual/grupal. Si es en grupo, con ayuda para trabajar en colaboración y para realizar el segui­miento del propio grupo.
La desagregación de estas líneas de análisis orientativas puede ser utilizada para el diseño de un instrumento de observación con criterios de valoración.
Para un buen uso de los materiales seleccionados, el docente encuadra sus predeterminaciones, explicita los objetivos de uso y los resultados esperados para que los alumnos, antes de sentarse frente a la computadora, los tengan en claro. Además de obtener un producto final (un gráfico, una conclusión, la identificación de un problema, etc.), los alumnos reflexionan sobre el proceso, ya sea en forma oral, durante y después de éste, o documentándolo en forma paralela (por ejemplo, capturando pantallas y pegándolas en un procesador de textos donde realizan anotaciones) para luego analizar los registros.
El factor crítico para la integración curricular es el contexto de uso. Los materiales informáticos permiten realizar cambios y visualizaciones inmediatas, pero es el docente quien guía la realización de actividades que requieren tiempo para pensar y habilidad para comunicar.
Diseño y elaboración de materiales
Los docentes suelen producir materiales tales como guías de trabajo y material informativo -para lo cual pueden utilizar, por ejemplo, un procesador de texto- y apoyos para la exposición -para lo cual pueden utilizar por ejemplo, un programa de presentaciones-. Los recursos informáticos facilitan el uso de texto, imagen y sonido y posibilitan la elaboración de productos interactivos.
Al diseñar materiales, los docentes tienen en cuenta los objetivos, contenidos y destinatarios, así como los recursos disponibles para su utilización, ya que, en el caso de materiales en soporte electrónico, se requiere de computadoras. Si éstas están disponibles, el material puede ser hipertextual y cada alumno construirá su propio recorrido de lectura.
Cuando se diseña una guía de aprendizaje, los docentes suelen aplicar dos principios generales:
·         explicar inicialmente los objetivos, el contexto (cuál es la situación a enfrentar, por qué es importante y qué producto se espera);
·         proponer actividades que faciliten la Indagación, la reflexión y el acercamiento al tema desde distintos ángulos.
En las sugerencias y actividades incluidas se considera que los alumnos desarrollen:
       habilidades relacionadas con la indagación, e! tratamiento de los datos, el razonamiento, la expresión, la creatividad y la evaluación;
       estrategias metacognitivas, como el monitoreo del propio desempeño y el control de la propia comprensión, detectando necesidades específicas de ayuda. Este andamiaje general que el docente proporciona a los alumnos es complementaria de la que brinda a cada grupo y a cada individuo en función de las necesidades que se evidencian en su trabajo.
Si el docente prepara materiales informativos con textos e Imágenes, puede tener en cuenta las recomendaciones presentadas por Houghcon y Willows (1987) para facilitar el aprendizaje.
• Organizar el material. La complejidad en el material ayuda a mantener la atención, siempre y cuando sea adecuada a las capacidades cognitivas de los alumnos.
       Destacar los aspectos básicos de la información, por medio de recursos icónicos o textuales.
Uso conjunto por el docente y los alumnos La pizarra digital es de utilidad para usos conjuntos, como la realización de:
       debates, en cuyo caso los aportes de los alumnos pueden presentarse por este medio. Si hubo un trabajo previo, se tratará de los aportes parciales; en caso contrario, serán los aportes que surjan momento, que se pueden ir registrando con un editor de textos y visualizando simultáneamente;
       trabajos entre rodos todos los alumnos de la ciase, como una síntesis conjunta o el diseño de matrices de valoración;
       un chat o de una videoconferencia.
También se pueden dar combinaciones de los usos planteados, por ejemplo, la presentación de una; simulación por parte de un grupo de alumnos para sostener sus argumentos durante un debate.
Los documentos utilizados y/o generados durante el uso de la pizarra digital pueden ser aprovechad' una sesión de trabajo posterior y/o distribuidos entre los alumnos en formato impreso o digital, copiados en un disquete, enviados por correo electrónico o puestos en un sitio Web para su acceso.
Los alumnos más pequeños pueden leer en conjunto un cuento interactivo, trabajar con otros tipos de materiales hipermediales, aprender a usar un editor de historietas, etcétera.
Las escuelas que cuentan con este sistema disponen de la pizarra digital en la sala de Informática, para ser usada allí o ser transportada al aula donde se la requiera. En ambos casos, el docente programa su uso con antelación y planifica la necesidad de tiempo extra: en el primero por el traslado de los alumnos y en el segundo por el montaje y desmontaje de los artefactos.
Hay sistemas que pueden funcionar como una pizarra virtual compartida para la colaboración. Una de ellas es Vyew, un servicio en línea que permite mostrar material multimedia a otras personas conectadas desde diferentes sitios, en tiempo real. Dispone de herramientas para hacer anotaciones, dibujar sobre una imagen capturada, abrir un chat y una conferencia telefónica. Está disponible en http://vyew.com

Internet: medios y herramientas
Internet puede ser vista como un repositorio de datos cuando se realizan búsquedas en la Web y como un metamedio que engloba medios de comunicación cuando se utilizan servicios y herramientas para ese fin.
La Web es una trama hipermedial que consta de una parte pública y una privada. La Web pública -a la que cualquier usuario puede acceder mediante búsquedas- tiene miles de millones de páginas. La Web profunda -aquella cuyas páginas pertenecen a redes internas o son accesibles mediante contraseñas- es miles de veces mayor que la Web pública.
Los usuarios que acceden a la Web asumen distintas actitudes -no excluyentes entre sí- como se muestra en la figura 17a.
·         Frecuentemente "picotean" sobre gran cantidad de elementos, sin tomarse el tiempo para relacionarlos y asimilarlos.
·         Algunas veces participan activamente registrando el proceso y los elementos encontrados -ya se una bitácora o libro de navegación confeccionado con un procesador de textos o utilizando un navegador específico para tal fin-.
·         Muy pocas veces publican.
El uso de Internet en la escuela realiza un aporte distintivo cuando se plantean estrategias que ayudan a dedicar tiempo a la indagación con un objetivo claro, a la reflexión y la comunicación, de manera que la frecuencia de las acciones de los alumnos se correspondan con lo presentado en la figura 17b.
Herramientas de comunicación y de expresión
Construcción de sitios en colaboración.
Materiales de utilidad general: Bibliotecas - Diccionarios y enciclopedias -
Museos - Otros sitios para los docentes

II.- las ÁREAS Y DISCIPLINAS
Lengua española
La escritura tradicional y las TIC
Acceso a textos, obras y autores
Nuevos modos de expresión y de comunicación.
Mu/tímedfos
Hipennedios
Participación en intercambios
Blogs
Lo escritura informal
Posibilidades de indagación
Matemática
Manipulación digital
Geometría
Manipulables virtuales
Micromundos: Logo - Geometría dinámica.
Álgebra 
Resolución de un problema
Los TIC en el contexto algebraico
Graficado res interactivos
Alode/osOTteractivos.»»....
Software específico
Un software de uso general: la planilla de cálculo
Gestión de datos y cálculo de probabilidades
Otras herramientas y materiales
Tengamos en cuenta
Ciencias naturales.
El tratamiento de los datos
Adquisición y tratamiento de datos experimentales
Laboratorios virtuales y laboratorios remotos
/internet
Representación de los datos
Herramientas matemáticas
La indagación y la exploración.
Simulaciones
Bases de datos
Sistemas de Información Geográfica
Consideraciones pedagógicas
Consideraciones con relación a las disciplinas
Biología
Ciencias de la tierra, ciencias de la atmósfera y astronomía
Física
Química
Ciencias sociales
El acceso a fuentes de información - La indagación y exploración - La comunicación
Consideraciones con relación a algunas disciplinas
Geografía
De la obtención de datos a la colaboración para la resolución de problemas
Las imágenes.
Representaciones cartográficas
Sistemas de mapas digitales interactivos
Los Sistemas de Información Geográfica.
Simulaciones
Sistema de Posicionamiento Global (GPS)
Historia
Algunos desarrollos didácticos específicos
Las imágenes
Mapas
Competencias ciudadanas
Economía
Lengua extranjera: inglés
Materiales sugeridos para lectura, escritura y expresión
Gestión de la información
Proyectos
Materia/es por área disciplina
Herramientas para la creación de actividades por parte del docente...
Otros elementos para el docente
Educación artística 
Medios para la exploración y la expresión artística
Plástica
Música
Medios para el acceso a información y para comunicación
Algunos proyectos interdisciplinarios.

LAS TICS Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES:
La naturaleza del ser humano lo impulsa hacia la búsqueda de la perfección en todos los aspectos de la vida, aún más allá de la existencia.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a su complejidad ha motivado una serie de descubrimientos, reflexiones y prácticas, siendo una de ellas el uso de tecnologías de comunicación informática.
La oportunidad de integración de las TIC a las actividades de aprendizaje implica acercarse a mirar a través de una ventana abierta al mundo, por consiguiente al desarrollo personal, crecimiento profesional según expectativas y requerimientos individuales.
Las opciones de aprovechar como materiales de apoyo en cuanto a la formación integral del alumno radica en guiar, estimular, encaminar hacia determinados fines u objetivos.
Al respecto existe una serie de propuestas al momento de clasificar el software utilizado en educación:

CLASIFICACIÓN  DEL SOFTWARE UTILIZADO EN EDUCACIÓN:
La autora Herminia Azinián considera que según  su diseño, el software educativo puede ser clasificado en categorías:
Centrados  en el aprendizaje
Centrados en la enseñanza
Proveedores de recursos.
Considera que éstos a su vez pueden ser abiertos si permiten que el contenido pueda ser ingresado por el docente o el alumno con posibilidad de modificación para el uno y solamente de respuesta para el otro.
Kemmis, Atkin y Wright,  refieren a su vez, tres paradigmas:
El instructivo (tutoriales) ejercitación y práctica
El revelador (simulaciones) facilita el descubrimiento
El conjetural: permite explorar y comprobar hipótesis.
Emancipador: que al no relacionarlo directamente con la función educativa, sirve de apoyo a los paradigmas anteriores al propiciar soluciones por repetición.

EVALUACIÓN DE MATERIALES BASADOS EN LAS TIC:
Existen diferentes criterios en cuanto a la evaluación de materiales educativos basados en las TIC, enfocando criterios, pero sería conveniente resumir en el sentido que la mejor elección  se realizaría basada en las necesidades del alumno, el contexto en el que se encuentra, las capacidades  que requiere desarrollar para lograr tal o cual competencia.
Al producir materiales el docente ha de tener en cuenta además, que hay  software que facilita la  elaboración de materiales en algunos casos, también el hecho de que existen gratuitos como por ejemplo el CLIC , CLIC que sirven para programar actividades de desarrollo mental como relacionar, armar etc. Asimismo  AUTHOR que permite desarrollar mapas conceptuales.

COMENTARIO:
La tecnología avanza y a su ritmo va la humanidad. El caso es que la educación tanto estatal como privada ha de estar acorde con este ritmo, caso contrario se va relegando.
Los  educadores estamos obligados a mantenernos actualizados, los gobernantes también, es el caso que el medio rural  continúa migrando hacia las ciudades en busca de oportunidades. Pese a que  se ha dotado de energía eléctrica a casi la totalidad de área rural en el país, ahora urge que  se consiga instalar bandas anchas de transmisión de internet porque aunque nos cueste aceptarlo el que menos ingresa a internet aun cuando sea ocasionalmente.
A continuación un ejemplo de una de las formas de planificar una clase con apoyo de las TIC.




Capítulo  4.- Aspectos ORGANIZATIVOS. Las TIC EN LA ESCUELA

La realidad escolar en la voz de los docentes
Los portales educativos nacionales tienen espacios de comunicación' a los cuales los docentes-hacen llegar mensajes como los siguientes:
1.    "Soy profesora de informática en institutos privados, donde no se da la interrelación de contenidos con las docentes de grado. La hora de computación es una materia especial más, donde las maestras se desvinculan de los alumnos y ellas tienen una hora libre más. Entonces, yo doy los contenidos informáticos y, si puedo, combino con software educativos. Creo que se tendría que rever el hecho de que la docente de grado participe con sus alumnos en la hora de informática, y, de paso, aprenderían también."
2.    "Considero que por el hecho de que el docente de grado 'utilice' el recurso informático en sus actividades diarias, no implica que se deje a un lado la figura del docente informático, ya que este debiera colaborar en la formación del docente, en la búsqueda de material informático que pueda ser aplicado por el docente, en una formación técnica cuando sea necesario, en la revisión periódica de los equipos, es decir en un trabajo de 'soporte' a la tarea educativa y seguramente en esta asistencia también comprenderá el informático que es importante conocer ciertas cuestiones que tienen que ver con la pedagogía, que le permitirán abrir su horizonte técnico hacia uno más didáctico/pedagógico."
3.    "Lamentablemente, en mi provincia no existe la figura del informático en tos escuetos, salvo en el polimodal, donde surge un espacio llamado TIC, y esto hace que los docentes de grado se sientan desvalidos y por ello tengan temor de usar los equipos informáticos. Pero, como comentaba en el artículo, lo importante es animarse a 'aprender a aprender', con equivocaciones quizás, pero con el convencimiento de que el tema curricular estará guiando los objetivos y las ac­tividades propuestas."
4.    "Me gusta mucho compartir la experiencia de la informática aplicada a la educación. Creo que primero hay que concientizar a los docentes de grado para que nos brinden las actividades, ya que muchas veces los informáticos rea­lizamos actividades que carecen de sentido para el alumno. Debería ser una planificación integrada, pero para el docente es difícil de integrar. Hace 12 años que estoy en docencia y probando de diferentes maneras, pero no veo muy claro el camino sin la integración."
5.    "Soy profesora de historia y solo podemos usar las siete computadoras que están en la sala de informática durante una hora al mes, sin posibilidad de desdoblar el curso."
6.    "Estamos trabajando con varias compañeras en proyectos colaborativos (...) desde nuestros domicilios particulares, porque no contamos en la escuela con computadoras".
7.    "Creo que en algún momento hice especial reconocimiento a la gestión del Ministerio actual, al enviarnos ocho equi­pos de última generación. Lo lamentable (somos una escuela agro técnica, ubicada en el área interurbana de XXX de la provincia de XXX) es no poseer un aula apropiada para su ubicación; no haber recibido apoyatura técnica desde la jurisdicción provincial para su instalación; no poseer un responsable del área con el conocimiento básico pera su manejo; no haber podido instalar la red debido a la falta de recursos y personal especializado para su normal funcio­namiento; saber que llegó ¡a fibra óptica a XXX y que, a pesar de diálogos, no llega a la escuela. Espero, en nombre de la comunidad educativa a la que pertenezco, que esta inquietud llegue a movilizar al ámbito que corresponda para efectivizar estos logros."
Estos testimonios -como muchos otros leídos en estos espacios de comunicación, escuchados a lo largo y ancho del país y corroborados por la observación directa durante veinte años de trabajo con docentes- dan cuenta de la realidad de la mayoría de las escuelas.
Martínez y otros (2001.) expresan, en los resultados de una investigación, que "en gran parte de los estable­cimientos escolares en los cuales la computadora forma parte de su equipamiento, el denominador común es que a /as actividades informáticas se les asigne una baja carga horaria y que se lleven a cabo en forma aislada del resto de /os asignaturas, en un espacio habitualmente denominado 'laboratorio de computación', a cargo de un profesional o docente del área informática. Como consecuencia de ello, no hay prácticamente ninguna vinculación entre los 'docentes de aula' y el 'docente de computación'. Ese divorcio observable se profundiza por cuanto el aula ordinaria y los laboratorios de computación tienen estructuras funcionales y modos de trabajo radicalmente diferentes, lo cual no es un asunto menor cuando se piensa en una posible integración de sus actividades".
En un trabajo de investigación que llevó a cabo el Ministerio de Educación de la Nación en el mismo año, 2001, en escuelas de la ciudad de Buenos Aires, se observó, en muchos casos, la incorporación de las TIC des­articulada de los contenidos curriculares y más próxima a las demandas del mercado, al identificar el software en uso -tanto por parte de los alumnos como de los docentes- con su nombre comercial y no por el tipo de aplicación que identifica el tipo de problema que ayuda a resolver (por ejemplo, procesamiento de texto o pla­nilla de cálculo).
A partir de estos y otros elementos, podemos considerar que, en muchas escuelas de ámbitos urbanos:
·         Existe la figura del o de la docente de Informática, a cargo de una materia especial cuyo contenido de­termina él/ella, cuando -según los Contenidos Básicos Curriculares- los contenidos relativos a las TIC formaban parte del área de Educación Tecnológica. Este cargo no suele integrar la planta funcional y los honorarios son abonados por las asociaciones cooperadoras o de padres.
Además de enseñar informática (que suele equipararse con el desarrollo de destrezas en el uso de software comercial), este docente hace que los alumnos usen software educativo aun cuando las actividades carezcan de sentido para ellos, pues los docentes de grado no han participado en su diseño. Se destaca su formación técnica, aunque necesitaría conocer también cuestiones pedagógicas.
No obstante, hay escuelas en las cuales el docente de informática, además de horas al frente de alumnos, tiene asignado un tiempo para cumplir otras funciones (técnicas y pedagógicas) por lo cual trabaja con docentes de grado o de otras asignaturas y está a cargo del ámbito con computadoras al cual pueden acudir alumnos para realizar trabajos específicos para el aula.
·         El docente de grado no participa del trabajo con sus alumnos en la hora de informática, y, por lo tanto, no aprovecha el espacio para su propio aprendizaje. Considera la hora de computación como una ma­teria especial más, en la cual se desvincula de los alumnos y tiene una hora "libre".
·         Algunos docentes desean integrar las TIC en su área/disciplina, pero:
       no disponen de los recursos,
       no están dadas las condiciones institucionales para su uso (posibilidades horarias, organización de grupos y de espacios),
       necesitan un responsable del área para la instalación y normal funcionamiento del equipamiento,
       requieren "un informático" para no sentirse desvalidos y perder el temor a usar los equipos infor­máticos.
       Las autoridades educativas de los distintos niveles no suelen trabajar con un enfoque racional y sistémico y, por lo tanto, no coordinan, y malgastan sus esfuerzos. Por ejemplo, se cuenta con equipos de última gene­ración que no se instalan, pues la escuela no dispone de un aula apropiada y de oros recursos necesarios. Hay docentes que se capacitan, preparan materiales, trabajan con colegas a quienes ayudan a planificar el uso de estos recursos, generan proyectos tales como una propuesta curricular común de investigación o de creación entre sus alumnos y otros chicos de la misma edad escolar pero con realidades distintas, a través del correo electrónico, etcétera. Estos docentes, en general, no reciben reconocimiento por su esfuerzo, enten­diendo por ello valoración institucional y mejores condiciones de trabajo.

El aspecto instrumental de las TIC.
Habitualmente, el uso de computadoras es visco como un conjunto de habilidades y destrezas operativas que permiten usar aplicaciones como un procesador de textos, enviar un correo electrónico o buscar datos en la Web. A lo sumo, se considera en la escuela la utilización de algún software educativo de ejercitación y práctica.
El desarrollo de estas destrezas y de las correspondientes competencias es una condición necesaria, pero no suficiente para poder materializar la interacción con las TIC en el aula. Los logros de los alumnos en este aspecto no les garantizan logros en el aprendizaje de las disciplinas/áreas curriculares.
Al planificar el uso de las TIC en las áreas curriculares, el docente tiene presente que la curva de aprendizaje de las herramientas puede tender a cero pero no es cero, por lo que busca obtener el máximo beneficio de la potencialidad del medio con la menor complejidad posible respecto de la instrumentación tecnológica.
El aspecto operativo básico de las TIC es el contenido propio de un espacio de informática que incluye su uso como herramientas de producción personal, como herramientas para la resolución de problemas y como medios de comunicación, por una parte, y consideraciones conceptuales acerca de las TIC y análisis de su im­pacto social, por otra.
Los chicos que han tenido acceso a computadoras fuera de la escuela tienen cierto manejo intuitivo, con­seguido sobre la base de ensayo y error, principalmente en situaciones de entretenimiento. Pero cuando se trata de la alfabetización informacional, del desarrollo de aspectos simbólicos y de reflexión, es imprescindible la intervención didáctica.

Uso del teclado
Cuando se comienza a usar una computadora, es necesario familiarizarse con la ubicación de las teclas y desarrollar algunas destrezas para adquirir precisión y una velocidad adecuada en el uso del teclado con el fin de que esta interacción se convierta en un elemento secundario.
Los alumnos de los primeros cursos trabajan sobre la representación impresa de un teclado para señalar teclas y reconocer cuáles corresponden presionar con cada mano. Aunque las manos de los niños pe­queños no se han desarrollado lo suficiente para enseñarles ciertas técnicas, pueden presionar las teclas con la punta de sus dedos índice y medio.
Existen muchos programas informáticos diseñados específicamente para adquirir destrezas en el manejo del teclado. Puede verse una reseña de ocho de ellos que se pueden descargar de Internet en http://www.eduteka.org/HerramientasTeclado.php
También hay programas que emiten el sonido de la letra correspondiente a la tecla presionada, como "Te­clado Parlante" que, según el artículo de Eduteka citado, en las pruebas que realizaron funciona mejor con el "Bloc de Notas" de Windows que con Microsoft Word. Puede descargarse gratuitamente de
http://208.56.162.186/parlante.php
En el caso de adultos que han tenido contacto con una máquina de escribir-en la cual ejercían el control directo de sus acciones-, el abordaje de un procesador de textos -con las acciones mediadas por un sistema de comandos que presenta una semántica y una sintaxis particulares- presenta dificultades que requieren la reflexión sobre representaciones que no sirven más: la línea de texto no es una unidad que requiera apre­tar la tecla Intro o Enter al final, el cursor puede moverse en determinado espacio, etcétera.

Factores que condicionan la integración de las TIC como medios de aprendizaje.
Factores que condicionan la integración de las TIC como medios de aprendizaje
Cuando los docentes preparan sus clases, seleccionan todo tipo de materiales y los combinan de manera de permitir que los alumnos desarrollen simultáneamente la inteligencia analítica para contrastar y evaluar -encontrando así buenas soluciones-, la inteligencia creativa para innovar y la inteligencia práctica para hacer realidad las soluciones. También combinan los enfoques algorítmico (la instrucción sistemática) y heurístico (aprendizaje por descubrimiento), en diversos grados. Los marcos institucionales en los cuales se inscriben esas prácticas tienen características que las promueven, las facilitan o las obstaculizan.
Cuando esos materiales requieren de computadoras y de conexión a Internet, adquieren relevancia las características relativas a las relaciones de poder y a la gestión de los recursos.
El sistema escolar -complejo, como todo sistema social- es configurado por múltiples factores que inter-actúan entre sí. Las relaciones de poder en la escuela dependen de la cultura, del sistema de creencias y de la política institucional.
Los alumnos gestionan elementos informáticos que, en muchos casos, los docentes desconocen o no ma­nejan con habilidad, situación que los incomoda por la pérdida de su lugar como fuente magistral de conocimientos. Algunos directivos, supervisores y funcionarios ministeriales toman decisiones que no corresponden o que no se pueden sostener,5 influenciados por temores diversos, por las opiniones de algunos padres, por comodidad, por discursos de modernidad o por argumentos difundidos por empresas o instituciones que des­conocen la realidad escolar y/o tienen intereses de diversos tipos, ajenos a los educacionales.
Un proyecto educativo democrático y pluralista, con una fundamentación sólida, es el marco institucional para la integración de las TIC al currículo escolar en forma articulada, en el cual se consideran canto aspectos pedagógicos como aspectos tecnológicos y organizativos.
Dicha integración es un proceso planificado cuidadosamente que requiere:
       estrategias organizacionales adecuadas que implican el cambio de los sistemas humanos de comunicación y de las dinámicas institucional y del aula, con apoyo a nuevas prácticas pedagógicas, a la exploración de nuevas estrategias y a la flexibilización de ámbitos y tiempos;
       políticas de desarrollo de las competencias profesionales de los actores que intervienen y de inversión en recursos humanos y tecnológicos y en infraestructura.
Analizaremos factores que condicionan la integración de las TIC como medios de aprendizaje: las prácticas .institucionales y las prácticas pedagógicas, incluyendo las competencias profesionales de los docentes.
Respecto de los recursos tecnológicos, nos hemos referido a ellos a lo largo de todo el libro. No trataremos los aspectos relativos a las características físicas del equipamiento -el hardware- dada la velocidad con que se producen los cambios tecnológicos. Sólo destacaremos que, para su compra, es necesario tener en cuenta:
  Características como capacidad, velocidad, compatibilidad, posibilidad de transporte, insumes necesarios, posibilidad de utilizar el software requerido;
• Condiciones cales como requerimiento de infraestructura, soporte técnico brindado por los proveedo­res y coherencia con otros elementos disponibles en el entorno;
• Cantidad que posibilite el acceso cotidiano y frecuente a alumnos y docentes.
La rápida obsolescencia de los equipos puede ser superada con una política de utilización de software ba­sada en su utilidad y no en que sea la última versión disponible.
Es importante mencionar la existencia de aplicaciones libres, que pueden sustituir a los programas comer­ciales. El uso de software libre es política de Estado en algunos países, con lo que se ahorran ingentes sumas de dinero en concepto de licencias.

ENLACES SUGERIDOS
Fundación Vía Libre: http://www.vialibre.org.ar/
Free Software Foundation Latin-American: http://www.solar.org.ar/
Grupo de usuarios de Software Libre de la Ciudad de Buenos Aires: http://www.cafelug.org.ar/

En el caso de trabajar con alumnos con capacidades especiales, es posible contar con tecnologías adaptativas: interfaces para adaptar el medio tecnológico o los contenidos a las necesidades de las personas. Se trata de sistemas de comunicación que posibilitan el ingreso de datos y muestran la información con dispositivos y soportes alternativos a los de uso habitual.

Las prácticas institucionales
¿Cómo se organiza y estructura una escuela que decide replantear su dinámica institucional, no sólo para quitar los obstáculos a la integración curricular de las TIC, sino para alentar y promover un uso integral de sus aplicaciones en todas las áreas y ámbitos?

El planteo parte del principal agente de cambio y desarrollo institucional, un líder pedagogo y organizacional: la persona que dirige la institución, que es resolutiva, que está convencida y convence, que apoya los proyectos que proponen los docentes, que es capaz de conducir una organización compleja y de alentar si­tuaciones que modifican la dinámica del poder en la escuela -el intercambio de ideas y de experiencias para aprender (todos aprenden), el incremento de la horizontalidad de las relaciones, las "nuevas maneras de estar juntos", al decir de Martín Barbero-.
Este directivo ha incorporado a su equipo de trabajo -formado por otros directivos, coordinadores de ni­veles y jefes de departamento- un asesor/coordinador de recursos informáticos cuya misión &s hacer que en la escuela se aprovechen al máximo las TIC en forma apropiada en el área académica.
El equipo directivo se amplía y forma un equipo de planeamiento que incluye a quien dirige el área admi­nistrativa y a representantes de la comunidad (asociación cooperadora y/o de padres) con el f:r. de diseñar un plan estratégico a desarrollar en un periodo que puede ser de tres años.
Los supervisores o inspectores dinamizan y apoyan brindando información acerca de programas de ayuda para proyectos específicos de universidades, mi­nisterios y otras instituciones;
       facilitando la gestión institucional mediante la eliminación de trabas burocráticas;
Creando y consolidando espacios de socialización de las experiencias de diversas escuelas. Pero, por sobre todo, ayudando a comprender que los proyectos relacionados con las TIC en las escuelas son proyectos pedagógicos que conllevan equipamiento, es decir, que el eje para la toma de escisiones está conformado por los criterios y condiciones para la integración de las TIC a los procesos de enseñanza y apren­dizaje y a ellos se subordinan las otras decisiones.
El plan estratégico
Para desarrollar el plan estratégico se parte de una visión que presenta a qué estado deseable se espera llevar a la escuela con relación a:
       contenidos propios de un espacio de informática y competencias a desarrollar por los alumnos,
       integración de las TIC como medios de aprendizaje,
       prácticas pedagógicas apropiadas y efectivas.
Se releva el estado de situación (recursos, características organizacionales de la institución, elementos dis­ponibles en la comunidad) y, para poder pasar del estado actual al deseado, se desarrollan lineamientos gene­rales y específicos.
Los lineamientos generales contemplan la filosofía de trabajo y la política institucional (por ejemplo, alentar y ayudar a los docentes a integrar...) y los lineamientos específicos indican modos de llevar a cabo los planteos generales (por ejemplo, los docentes dispondrán del tiempo necesario para articular proyectos...) que luego se retinan a través de programas de los cuales se obtienen valores (por ejemplo, en horas) utilizados para cal­cular los recursos económicos necesarios.
Se toman en cuenta todos los recursos necesarios, se establecen procedimientos y cronogramas, se hacen proyecciones de costos, se preparan presupuestos, se asignan roles y responsabilidades, se definen compen­saciones para el mayor esfuerzo y carga de trabajo de los docentes y se establecen los mecanismos de eva­luación, revisión y actualización.
Los recursos que se tienen en cuenta son los humanos, los edilicios, los de infraestructura (como cableado de electricidad), los de equipamiento (tecnológico, mobiliario, accesorios, etc.), el tiempo y el dinero.
Se diseñan los programas de:
       desarrollo profesional docente
       -' infraestructura y equipamiento
       gestión de recursos tecnológicos
       gestión de recursos digitales, que incluye la creación y mantenimiento de un portal escolar
El programa de desarrollo profesional docente comprende la capacitación continua, la asistencia para la implementación, la asignación de recursos -como horas de trabajo para la planificación, el análisis de software y el trabajo conjunto con colegas-, la creación de espacios de socialización de las experiencias y e! reconoci­miento institucional. Contempla que los docentes presenten proyectos específicos como, por ejemplo, el tra­bajo en un laboratorio de ciencias informatizado, que, a su vez, necesitará recursos para su implementación.
En algunos contextos, una toma de posición institucional positiva puede no ser suficiente para que el do­cente se comprometa, en cuyo caso es necesario establecer la obligatoriedad de algunas pautas mínimas, como, por ejemplo, la presentación de planificaciones en formato digital (usando un procesador de textos con una plantilla o estructura proporcionada por la institución).
La responsabilidad de llevar a cabo los programas es, en su mayor parte, del coordinador de recursos in­formáticos que tiene un equipo técnico-pedagógico a su cargo y que, para determinadas tareas y/o en deter­minadas circunstancias, convoca a proveedores de servicios externos.
La provisión de equipamiento inicial, su actualización y mantenimiento constante, así como la infraestructura necesaria, responden a la visión que se tiene de la escuela deseada, de los objetivos y programas de trabajo planteados, de los cambios organizacionales que se han decidido implementar.
Las instituciones educativas necesitan tener una base sólida en este sentido para analizar críticamente proyectos que parten de desarrollos planificados desde otras situaciones, como el OLPC (Una Computadora Por Niño).6

£l seguimiento y la evaluación
En una escuela que ha comenzado a implementar el plan estratégico, se realiza un monitoreo continuo de los cambios en los trabajos realizados por los alumnos y se observan las clases con criterios preestablecidos, determinados junto con los docentes. Se trata de verificar el funcionamiento de los programas institucionales, minimizando la posibilidad de que el docente se sienta "bajo la lupa".
Hay instituciones que tienen una fuerte decisión política, realizan grandes inversiones para "implementar tecnologías" (léase TIC) y, para evaluar "si está siendo realmente aprovechada por los docentes", realizan en­cuestas entre éstos y encuentran que, "durante el tiempo de clase, el recurso más utilizado es el tecnológico, aún más que el pizarrón". He aquí dos elementos clave:
"El nivel de uso de la tecnología" en la institución es un dato numérico, que no da cuenta de los aspectos cualitativos y está referido al uso por parte de los docentes, que puede ser, en gran parte, en reemplazo del pizarrón, reforzando estrategias expositivas.
Por lo tanto, es necesario complementar el dato cualitativo con información que surge, por ejemplo, de los trabajos de los alumnos. Es posible utilizar las reuniones por área/departamento/nivel para que cada docente lleve un ejemplo de trabajo realizado por los alumnos que considera fue desarrollado aprovechando el potencial de las TIC. Las muestras se analizan en conjunto y se diseña una matriz de valoración que se les aplica para detectar posibilidades de mejora y para reunir información que ayude a elaborar estándares institucionales. Esta última tarea puede realizarla un grupo de trabajo representativo de cada sector con los aportes de todos los docentes.
Algunos posibles indicadores de mejora institucional son:
       el incremento del uso de computadoras por parte de los docentes en sus clases, ya sea en la sala de Informática como en las aulas,
       la calidad de las experiencias diseñadas por los docentes,
       el incremento del uso de las TIC con fines personales y profesionales por parte de los docentes,
       el incremento del uso de computadoras ubicadas en lugares diversos de la escuela, durante todo el tiempo en que están disponibles,
       la calidad de las fuentes de información consultadas por los alumnos y su uso apropiado,
       las competencias informacionales desarrolladas por los alumnos,
       la cantidad de alumnos que acceden al sitio Web de la escuela y a las páginas de los docentes,
       la reducción en la cantidad de papel usado.
Dadas las propuestas planteadas, para la evaluación se pueden utilizar herramientas como las matrices o rúbricas para el caso de los alumnos y "estudios de caso" y de "estudios cuasi experimentales" para el aula (OCDE, 2000a y 2000b).
La Oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de EEUU publica, en inglés, las diversas actividades de evaluación de los programas federales de tecnología educativa en http://wvAv.ed.gov/ Technology/%20 eval_activ¡ties.html

La gestión de tos recursos estructurantes de la escuela
La organización institucional requiere la sincronía espacio-temporal de alumnos y de docentes. Estos dos elementos estructurantes de la escuela -el tiempo y los ámbitos- están íntimamente, relacionados con las con­diciones para la integración de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Gestión del tiempo
En las escuelas, la organización del tiempo responde a un modelo "fundado en los principios de la fragmen­tación y de la identidad: la hora es la duración única para enseñar tanto la lengua como las matemáticas, ya se trate es la enseñanza primaria como de la secundaria; igual para los alumnos de 10 años que para los de 18...", como afirma Pereyra.7 Es que los tiempos se vinculan con necesidades institucionales más que con necesidades de enseñanza y de aprendizaje.
Los tiempos rígidos, así como las estrategias unificadoras de trabajo con la necesidad de "cubrir" todos los contenidos curriculares, no favorecen los aprendizajes y la socialización de los alumnos.
Y cuando de integrar las TIC se trata, la gestión del tiempo se convierte en uno de los temas importantes para enriquecer los aprendizajes y no incurrir en la fugacidad tecnológica.
Es frecuente el traslado de los alumnos a la sala de informática -con la consiguiente-perdida de-tiempo- y, una vez allí, la realización de actividades con software educativo durante pocos minutos. Este breve lapso puede ser suficiente para algunos trabajos de los primeros cursos, pero los alumnos de cursos superiores ne­cesitan planificar proyectos multidisciplinarios, organizar el trabajo, explorar sitios Web durante períodos lar­gos de tiempo, concentrarse y realizar tareas de síntesis, para lo cual los períodos de trabajo deben ser de una hora o una hora y medio reloj.
Es necesario, entonces, considerar la flexibilización de los horarios en función de las necesidades de los alumnos (en muchos casos se necesita trabajar períodos exentos y no distanciados). Ésta va-acompañada de la flexibilización del trabajo docente -ambos siempre dentro de la jornada escolar, ateniéndose a la reglamen­tación vigente-, pero, principalmente, va acompañada de propuestas didácticas flexibles que posibiliten el trabajo personalizado y minimicen e! impacto de la imprevisibilidad que trae aparejado el uso de las TIC.8 Una estrategia posible a utilizar en esas propuestas es la generación de espacios de trabajo compartidos sincrónicos y asincrónicos que favorezcan la reflexión.
Por otra parte, en las escuelas que concentran los recursos tecnológicos en la sala de informática, se trata de hacer el mejor aprovechamiento institucional y garantizar efectivamente el acceso de todos los alumnos y ce la mayor parte de los cursos posibles con sus docentes de diversas áreas curriculares. Generalmente se comienza por asignar el tiempo semanal a las clases de informática y las horas de clase restantes se gestionan con diversos criterios:
       Los docentes las utilizan -previa reserva- con sus alumnos para desarrollar contenidos curriculares es­pecíficos.
La zona grisada contiene referencias a documentos con estándares, unidades didácticas y trabajos. El docente, como profesional reflexivo, después de cada aplicación de las TIC en una situación didáctica nueva se plantea algunas cuestiones que, en caso de ser respondidas afirmativamente, señalan una buena ex­periencia pedagógica- Por ejemplo: el uso de las TIC
¿Ayudó a los alumnos en el proceso de comprensión?,
¿Posibilitó el acceso a fuentes alternativas de información?,
¿Permitió la realización de una tarea que no es posible de otra manera?,
¿Posibilitó la realización de una tarea de manera más fácil o más eficiente o más rica?

Las prácticas pedagógicas.
La indagación en el auto
El planteo de preguntas
Aprendizaje por resolución de problemas
Entornos de colaboración
Dinámico de la clase
Los alumnos en la sala de Informática
Un marco de referencia para las actividades informáticas
Las competencias profesionales de los  docentes
La utilización inicial de las TIC en las escuelas ha consistido, en general, en una inclusión o yuxtaposición de medios y de recursos sin modificaciones sustanciales de las prácticas pedagógicas existentes. Frente a las demandas de modernidad de la sociedad y de los padres y los alumnos, directivos y docentes suelen responder con soluciones de compromiso. Por ejemplo, cada curso tiene una hora de informática semanal y/o cada curso utiliza las computadoras una vez cada quince días, con su docente, en breves actividades que forman parte de la planificación tradicional.
En la escuela primaria, esta implementación se aborda principalmente utilizando software educativo para las distintas áreas temáticas, como las aplicaciones del Clic, muy difundidas en nuestras escuelas.
Según la investigación llevada a cabo en escuelas argentinas, Martínez y otros (2001) señalan que las TIC cum­plen "un pope/ marginal en el desarrollo didáctico y en el trabajo cotidiano de los alumnos. Como se puede apreciar, en ningún caso aparece el uso de software específicamente educativo, y las actividades se concentran en el uso de procesador de textos, normalmente para las mismas tareas que antes se hadan por otro medio; en la búsqueda de información, ahora se agregan apoyos electrónicos a los tradicionales medios impresos".
Muchos docentes modifican enfoques e incluyen nuevos contenidos sobre la base de las oportunidades que brindan y las necesidades que plantean las transformaciones sociales y culturales, pero en el caso de las TIC hay actitudes a modificar, aportes a conocer y obstáculos organizacionales a sortear que requieren un esfuerzo sostenido y complejo de docentes, directivos y de la comunidad toda.
En la práctica pedagógica, el docente asume diversos roles, entre ellos: enseñante, mediador, orientador, facilitador de aprendizajes y aprendiz. Al decir de Ferros (2000), el docente es un "hacedor de puentes", un mediador entre realidades diversas y comunicador de universos distantes. La metáfora del puente sustenta una propuesta de acercamiento, de conciliación: el docente propicia -con el uso de las TIC- una síntesis que vincule a los chicos con el mundo real.
El punto de partida es un cambio de enfoque en su concepto de autoridad y en la dinámica del trabajo en el aula para poder asumir -cuando sea necesario- el rol de aprendiz con sus alumnos, especialmente en lo concerniente a algunos aspectos operativos, instrumentales y hasta conceptuales de la tecnología. Los apren­dizajes así realizados se suman al dominio de estos aspectos que va adquiriendo al utilizar cotidianamente las TIC en su actividad habitual, personal y profesional.
Como orientador, el docente promueve la reflexión de los alumnos sobre los objetivos de uso de las tec­nologías en la sociedad, los valores que se priorizan, los costos sociales de las decisiones que se toman, las diferencias entre entretenimiento y aprendizaje, las respuestas inmediatas que no admiten discusión por la om­nipotencia atribuida a las computadoras, las gratificaciones inmediatas requeridas, etcétera.

Formación docente
Durante su formación inicial, el docente construye representaciones de los saberes disciplinares y del saber sobre los procesos didácticos.16 Además, es necesario que cuente con:
       una formación instrumental y conceptual que le permita utilizar las TIC como medios de producción personal, de comunicación y de gestión de la información, como herramientas de resolución de pro­blemas y como recursos didácticos;
       una formación conceptual y práctica sobre los aportes de las TIC a las maneras de abordar el conoci­miento en general y el conocimiento disciplinar en particular.
Todos estos aspectos necesitan ser desarrollados en forma sistémica para vivenciar su imbricación, en un ámbito reflexivo, orientado al uso critico de las nuevas tecnologías, en el cual se trabaje sobre temas complejos, en forma abierta y en colaboración.
El docente que no ha recibido esta formación inicial necesita capacitarse en los aspectos indicados, superar la adquisición instrumental y llegar a la apropiación simbólica, poniendo a las TIC al servicio de mejores apren­dizajes. El docente capacitado evalúa materiales, recursos y propuestas didácticas. Las rediseña y reformula con­tenidos y estrategias para aprovechar las potencialidades de las TIC. Reflexiona sobre su práctica y la modifica en un proceso de revisión continua.
En su interpretación de diferentes prácticas docentes universitarias, Litwin'7 sostiene que las nuevas tec­nologías no sólo han proporcionado a los docentes nuevas posibilidades para desarrollar sus estrategias de (.enseñanza, sino que han proporcionado a los estudiantes ayuda para reconocer sus 'propios procesos de comprensión. También afirma que, cuando los docentes enfrentan el desafío de trabajar con las tecnologías y reflexionar sobre la enseñanza, encuentran que este proceso es una importante experiencia formativa, una oportunidad para su propio desarrollo profesional. Litwin llama "residuo pedagógico" al nuevo conocimiento emergente cuando los docentes construyen experiencias educativas a partir de la reflexión sobre las implican­cias pedagógicas del uso de las tecnologías y de las características de las estrategias de enseñanza.
La formación docente inicial y la continua -así como la carrera profesional y las condiciones de trabajo- son cuestiones estratégicas no consideradas adecuadamente, como refleja la inversión de prioridades en la consi­deración ministerial de "importantes inversiones en equipamiento informático para las escuelas con capacitaciones que apuntan a complementar esas acciones".'8
Para la construcción de la profesionalidad docente, es necesaria una política de capacitación continua sos­tenida y articulada desde la escuela, las jurisdicciones local y nacional, orientada a la apropiación crítica y creativa de las TIC para el mejoramiento de la propia carea. Un recurso escaso para ello es el tiempo, especialmente en sistemas como el argentino, que no brinda años sabáticos. Las actividades presenciales de perfeccionamiento pueden realizarse en forma intensiva, concentradas en una o dos semanas una vez finalizadas las clases, antes de su comienzo y hasta en parte del receso de invierno, para proseguir sistemáticamente durante el resto del año con una periodicidad que puede ser quincenal y, simultáneamente, trabajar en forma no presencial.
Las oportunidades de capacitación se expanden con la práctica pedagógica cotidiana acompañada y asistida técnicamente por el coordinador de recursos informáticos de la escuela, con la participación en la comunidad de práctica escolar, con estudio de casos de buenas prácticas, intercambios y en comunidades de práctica a través de Internet.
Este esfuerzo del docente y la inversión de su tiempo son indispensables para su desarrollo profesional, mientras que la capacitación debe ser sin cargo. Por otra parte, la sobrecarga de trabajo requiere el recono­cimiento institucional y del sistema.
Una posibilidad de capacitación en la Argentina son los posgrados en informática educativa para docentes, de tres semestres de duración, que podrían ser tomados como base, revisados, actualizados y dictados en uni­versidades e instituciones de educación superior que ya cuenten con capacidad instalada.
Algunas universidades e instituciones de formación docente aplican a algunos cursos la modalidad de trabajo semipresencial, que puede ser de interés para los docentes dado que permite el ajuste a los tiempos personales y a las actividades laborales y el ahorro en traslados físicos y en coseos.
Sólo un docente capacitado y formado en la reflexión puede tomar las decisiones apropiadas para el redi­seño de los entornos de aprendizaje que requiere la integración curricular de las TIC, con el fin de producir una transformación cualitativa de las prácticas pedagógicas.
Las primeras prácticas a transformar son las de las instituciones de formación docente; los primeros docentes a capacitar son los formadores de formadores quienes deben ofrecer a los futuros docentes la oportunidad de integrar las TIC en sus prácticas (residencias) y de usarlas para su propio aprendizaje. Para ello, las instituciones de educación superior necesitan contar con las políticas y los recursos necesarios para llevarlas a cabo.
Una vez que el docente tiene una formación básica, crece profesionalmente, en forma continua, partici­pando de comunidades de aprendizaje, de redes articuladas -ya sea presencial o virtual- para intercambiar experiencias y sentimientos, explorar estrategias y .recursos utilizados por otros docentes, reflexionar sobre su práctica y sus necesidades de nuevos aprendizajes. Estos medios de profesionalización creciente están ín­timamente relacionados con los aspectos disciplinares -léase, con la forma de abordar los conocimientos de cada disciplina-. Es decir que los docentes necesitan compartir la especificidad de su trabajo con sus colegas.
Los portales educativos iberoamericanos utilizan las TIC para acercar a los docentes entre sí -así como a los alumnos entre sí- y para hacer llegar materiales a todos ellos. Para su mejor aprovechamiento, estos ele­mentos necesitan ejemplos de contextos de uso. Otro potencia! a desarrollar en los portales es el de proyectos escolares en colaboración que involucren a docentes, especialistas e investigadores de nuestras instituciones latinoamericanas y que atiendan intereses genuinos, de manera que el trabajo de alumnos y docentes renga sen­tido, las propuestas pedagógicas sean estimulantes y se aproveche el potencial de las TIC como medio inter­activo y dinámico." En esta obra hemos citado muchos materiales en inglés con la intención de que brinden ideas para desarrollos propios en nuestros países, en colaboración entre los docentes y las universidades (con sus especialistas en contenidos, en didáctica, en tecnologías al servicio de la educación, diseñadores, etc.).

La coordinación del área de Informática curricular
El área de informática académica depende directamente de la dirección de la escuela, ya que sus incum­bencias atraviesan la institución. Sus funciones son de tal complejidad que, para coordinarla, se requiere una persona con amplia formación cultural general y profesional, docente y técnica, con competencias comunica­tivas y empatía, conocimientos de didáctica, experiencia docente y deseos de trabajar con los alumnos y con los otros docentes. El rol principal que cumple es el de facilitador del trabajo docente, para lo cual dedica mucho tiempo a recorrer la escuela y conversar con ellos informalmente para:
       registrar obstáculos, necesidades, intereses y aportes críticos a las políticas institucionales, elementos primordiales como insumo para el trabajo cotidiano y el de revisión de dichas políticas;
       mantener a docentes y directivos al tanto de nuevos materiales, desarrollos y posibilidades de inter­cambio y capacitación.
       Además destina parte importante de su tiempo a actividades formales tales como:
       observación de desempeños y registro de indicadores para evaluar progresos;
       diseño y planificación, con los docentes, de unidades didácticas que acompañará en todo su desarrollo.
Muchas otras variadas tareas están a cargo del equipo que coordina (aunque algunas de ellas puedan mercerizarse):
       Compra, instalación y mantenimiento del equipamiento, redes y materiales, incluido el software. Solu­ción de problemas relacionados con ellos.
       Coordinación de las necesidades de infraestructura
       Compra de los insumes (papel, tinta para impresora, etc.)
       Gestión de accesos a la red.
       Servicios con gestión de recursos (desde la asignación de cuentas de correo electrónico a la provisión de elementos, como una cámara digital a un docente o una pantalla a un aula y la revisión de presen­taciones para su correcto funcionamiento).
       Realización de talleres para el desarrollo profesional de los docentes, según sus niveles de conocimiento.
       Asistencia para resolver problemas técnicos cuando un curso completo trabaja con computadoras (por ejemplo, 30 alumnos con 15 computadoras) para que el docente a cargo del curso pueda centrarse en los contenidos curriculares.
       Gestión de un ámbito con información, software y materiales recomendados para los docentes.
       Realización de talleres para los alumnos.
       Gestión de laboratorios de computación donde atienden alumnos.
       Creación y mantenimiento del sitio Web de la escuela.
Todo el equipo, incluido el coordinador, se actualiza constantemente en los aspectos relativos a sus tareas.
La Red Escolar México cuenta con responsables ce aulas de medios quienes, reconociendo su "papel fun­damental en la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en la educación, poro enriquecer y transformar la práctica docente en /as escuelas", tienen un Foro en
http://tepache.orb¡s.org.mx:9000/foros/despliega.pi? foro= 16
Se trata de un espacio donde "reflexionar, propcr.er, opinar y compartir ideas y experiencias, con miras a for­talecer y renovar juntos nuestras estrategias de trabajo".
Invitan a conversar en torno a las siguientes cuestiones:
¿Cómo ha sido la incorporación de las TIC en nuestras escuelas?
¿Qué estrategias hemos seguido para acompañar al docente en el proceso de apropiación de las TIC en
Su práctica diaria?
ENLACES SUGERIDOS
Material sobre la instalación de aulas informáticas en:
htCp://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Manual_deJnsBlaei%C3%B3n_de_Aulas_lnforrn%C3%Alticas
Modelo curricular interactivo para el área de informática en educación básica y media:
htCp://\vww.eduteka-org/curr¡culo2/Curriculolnteractivo.php
Un ejemplo de acuerdo de convivencia de un gabinete de informática:

Otros roles
En la escuela hay otros roles fuertemente vinculados con las TIC, como el de responsable de la biblioteca. Ésta ha extendido su ámbito de competencia ya que, además de libros y publicaciones periódicas, incluye videos, materiales en CD, acceso a Internet, etcétera. Por lo tanto, ha pasado a ser un Centro de Medios/Re­cursos cuya coordinación también es compleja: se requiere ser bibliotecario, documentalista, especialista en medios, etcétera.
En Indiana, EEUU, existe la figura de docente de biblioteca de medios,30 cuyo trabajo se centra en:
       los conceptos y herramientas de indagación de manera de enseñar, crear y modelizar experiencias de aprendizaje que tornen significativa la alfabetización informacional para todos los que aprenden (alum­nos, docentes, etc.);
       la forma de construir conocimiento mediante el procesamiento de la información.

Bisagras para el cambio
Cuando se hace referencia a la innovación basada en avances de la tecnología es necesario tener en cuenta su multídimensionalidad. En el caso de las TIC en la escuela, desde la dimensión didáctica se requiere que el do­cente maneje nuevos materiales, modifique estrategias de enseñanza y actitudes; desde la dimensión organizacional, se requieren cambios en las prácticas, actitudes y relaciones. Y además se requieren y se producen cambios.
Para que el replanteo de la práctica docente tenga éxito,21 los contextos inclusores en que se produce -la institución, el sistema educativo, la sociedad- deben ser abiertos y flexibles y sus miembros deben estar con­vencidos de su utilidad y comprometidos para promover y facilitar la integración en sus prácticas.
La difusión de la innovación puede ser vista como un proceso que consta de las siguientes etapas:
       Conocer la idea innovadora.
       Desarrollar un juicio de valor hacia la idea.
       Decidir si se adopta y, en caso positivo,
       Implementar la idea,
       Evaluar y, en caso positivo,
       Confirmar la adopción.
En este marco, antes de la implementación, el docente:
       explora situaciones de aula para determinar qué materiales pueden ayudar a mejorar la enseñanza y/o el aprendizaje;
       investiga si el uso de las TIC puede favorecer la introducción de temas generalmente ausentes, pero muy importantes y, en caso positivo, cómo puede hacerlo;
       analiza críticamente y evalúa los materiales informáticos para definir si son adecuados para situaciones específicas;
       determina cómo usar los materiales con los alumnos, es decir, desarrolla-esquemas-d-e-acción para su integración a las tareas de aula.
En esta obra hemos planteado estrategias de trabajo que forman parte de un modelo:
       interactivo, ya que se responde a las necesidades e intereses de los alumnos, quienes pueden tomar de­cisiones en lo que respecta a su aprendizaje, en el marco de lo que es relevante para la disciplina/área de estudio;
       generativo, de apropiación, pero también de producción de conocimiento y de construcción de un re­pertorio de estrategias de aprendizaje efectivas;
     basado en la actividad en colaboración de los alumnos que se materializa en formas de trabajo como la resolución de problemas, la indagación y los proyectos.
Una estructuración de la práctica docente basada en este modelo con templa-e) "trabajo en "contextos sig­nificativos, con temas y problemas del mundo real -y. como cales, complejos-, herramientas diversas, materiales apropiados y medios simbólicos variados, entre ellos, los informáticos.
Al usar éstos, el alumno no sólo tiene a su disposición un espacio de representación externa -como sucede con la hoja de papel-, sino la posibilidad de procesar la información representada, de manipularla de manera directa, de experimentar con ella. Por otra parte, tanto las interacciones personales en el aula -acocadas debido a las limitaciones del tiempo disponible- como las oportunidades de intercambio con otras personas y de cons­titución de comunidades de aprendizaje pueden expandirse utilizando las TIC
El desarrollo de las competencias esenciales para la integración de las TIC en las practicas pedagógicas -considerando especialmente el impacto de éstas en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y su pro­yección en el desempeño de éstos en la sociedad del conocimiento- está íntimamente relacionado con el desarrollo profesional del docente, quien necesita de tiempo y de espacios institucionales con un andamiaje específico para establecer puentes entre los aspectos pedagógicos y los tecnológicos.
Desde el punto de vista socia!, el entorno de trabajo con las TIC se constituye en un espacio de relación intergeneracional distinta, donde alumnos y docentes colaboran y donde el enseñar y el aprender van cam­biando de sujeto dinámicamente. El proceso de aprendizaje continuo del docente tiene un impacto positivo sobre su autoestima y la percepción de ese proceso produce un impacto positivo sobre los alumnos.
Las TIC en la escuela son como las crisis: presentan dificultades y brindan oportunidades. Son bisagras para el cambio. Para integrarlas curricularmente es necesario un enfoque sistémico, el compromiso institu­cional y el diseño de ambientes de enseñanza y aprendizaje cuidadosamente planificados -entornos de inter­acción y colaboración humana (entre docentes y alumnos) y con otros medios y recursos pedagógicos- y una política educativa que brinde estabilidad a! proceso.
La adquisición de computadoras es e/ último paso de la implementación de un proyecto de TIC en la escuela. Se ¡lega a él una vez que los docentes cuentan con una capacitación inicial, que se han establecido los objetivos y los pro­yectos de trabajo, seleccionado los materiales y previsto los cambios organizacionales, entre ellos la definición de nuevos espacios y roles.
Las TIC brindan un trampolín cognitivo al asumir una parte de la carga intelectual del tratamiento de la in­formación. ¿Nos hacen entonces, más inteligentes, como asevera Norman (1991)? (Es decir, más capaces de pensar, de razonar, de emitir juicios.) Consideramos que lo hacen en la medida que reflexionemos sobre nues­tros procesos mentales y estrategias de acción al resolver una tarea, buscando cómo mejorarla con las tec­nologías disponibles.

Anexo.- Un instrumento de evaluación: la matriz de valoración o rúbrica
Bibliografía GENERAL.

Lecturas  DE INTERÉS ACERCA DE TEMAS ESPECÍFICOS.
LA REALIDAD ESCOLAR EN LA VOZ DE LOS DOCENTES: El docente debe estar convencido de que el currículo va a guiar  los objetivos y las actividades que se proponga en el manejo de las TIC y por lo tanto debe tomar la decisión de aprender a aprender aunque se equivoque en el camino.
En una investigación realizada en Argentina  se determinó que hay una baja carga horaria para actividades informáticas, así como también están aisladas de las demás áreas de estudio, hay un divorcio entre el docente de aula y los laboratorios de cómputo, como también existen docentes que si se preocupan por trabajar con las TIC pero no se les reconoce su esfuerzo.
EL ASPECTO INSTRUMENTAL DE LAS TIC: Se deben utilizar las TIC para solucionar problemas y como medios de comunicación, pero sobre todo debe alfabetizarse en informática con ayuda de la didáctica. Así mismo existen programas informáticos para aprender a manejar el teclado especialmente los niños y los adultos deben aprender el procesador de textos.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC COMO MEDIOS DE APRENDIZAJE: Los docentes al preparar sus clases deben seleccionar materiales que permitan al estudiante desarrollar la inteligencia creativa, inteligencia práctica y el aprendizaje por descubrimiento; pero ocurre que en muchos casos los docentes se ven superados por los alumnos y por no perder autoridad no utilizan las TIC.
Por tal razón el proyecto educativo debe considerar aspectos pedagógicos, tecnológicos y organizativos en lo referente a políticas de desarrollo de competencias profesionales. E n el momento de comprar equipos hay que tener en cuenta su velocidad, compatibilidad, software basado en la utilidad y no la última versión disponible, infraestructura, cantidad, interfaces para adaptar a las necesidades de las personas especiales si fuera el caso.
Las prácticas institucionales: Se refiere a un líder pedagógico y organizacional el cual tiene a su cago coordinadores, jefes de departamento, asesores, todos ellos deben tomar decisiones que tengan que ver con los criterios y condiciones para la integración de las TIC  a los procesos enseñanza aprendizaje; también deben siempre alentar y ayudar  a los docentes; brindar capacitaciones, espacios de socialización; presentación de proyectos en formato digital.
El seguimiento y evaluación: Debe haber un monitoreo continuo con observación de los trabajos desarrollados por los alumnos, para ello debe hacerse uso de matrices o rúbricas, estudio de casos, estudios cuasi experimentales.
La gestión de los recursos estructurales de la escuela:
·         Los horarios deben ser flexibles, con espacios sincrónicos y asincrónicos que favorezcan la reflexión, los alumnos y docentes deben tener acceso para tareas que tengan que realizar, para ello debe haber máximo dos alumnos por computadora, deben tener un espacio para poder hacer anotaciones con lápiz y papel, deben transportan los archivos digitalmente y por internet.
·         La biblioteca debe tener un personal que domine la computadora y debe haber una biblioteca computarizada.
·         El acceso a internet debe contener filtros, pero sobre todo los padres deben dialogar con sus hijos para prevenir los peligros a los que van a estar expuestos.
Las prácticas pedagógicas: El desarrollo de proyectos, diseños, solución de problemas, toma de decisiones permiten  combinar el pensamiento creativo y crítico.
La indagación en el aula: Tiene las siguientes etapas: definición, planteamiento, desarrollo, síntesis y evaluación.
El planteo de preguntas: Que lleven a la discusión, a operaciones mentales complejas, comprensión conceptual, discusión y búsqueda de respuestas. Wolf sugiere que las preguntas deben plantear inferencia, interpretación, transferencia, hipótesis, reflexión. Las respuestas deben llevar a la solución de problemas y la toma de decisiones.
Aprendizaje por resolución de problemas: El problema debe ser complejo que requiera indagación profunda que desafié el pensamiento crítico y creativo, se debe facilitar al alumno con herramientas y recursos que desarrollen la autonomía, para ello se debe enseñar a procesar los datos, así mismo se debe evaluar las soluciones. Hay que desarrollar el aprendizaje por proyectos.
Entorno de c0laboración: Se debe presentar al inicio las matrices de evaluación o rúbricas y al final del trabajo presentado por los grupos se debe reflexionar sobre el proceso y los aprendizajes esperados.
Competencias profesionales de los docentes: El docente capacitado asume roles de mediador, enseñante, orientador, facilitador del aprendizaje; vinculación de los alumnos con el mundo real; evalúa propuesta didácticas que le permitan rediseñar y reformular sus estrategias.
BISAGRAS PARA EL CAMBIO: Para que la práctica docente tenga éxito el sistema educativo y sociedad deben ser abiertos y flexibles. Para ello es necesario un enfoque sistémico, de compromiso, diseño de ambientes de interacción y colaboración entre docentes y alumnos, pero sobre todo una política que de seguridad al proceso de implementación de las TIC.
ERRORES: El error está en tomar una realidad diferente al Perú como es el caso de Argentina.

COMENTARIO: No es verdad que hay un divorcio entre las áreas de estudio y la informática, muy por el contrario en los últimos 10 años el Ministerio de Educación se ha preocupado por capacitar a los docentes en el manejo de las TIC, primero fue con el proyecto conocido de EDUCARED, luego apareció HUASCARÁN, hoy estamos con las AULAS DE INNOVACIÓN, incluso hoy se cuenta en las instituciones grandes con docentes nombrados para atender exclusivamente el aula de innovación, los mismos que en los últimos años están preocupados por capacitar a todo el personal docente de su institución y sobre todo se los incentiva con cursos de más de 120 horas con certificación, así mismo este personal brinda asesoramiento, apoyo al docente para que desarrolle con sus estudiantes aprendizajes significativos con ayuda de las TIC.  Falta una política que obligue a los docentes hacer uso de las TIC y sobre todo aumentar la carga horaria en las principales áreas de estudio.
Lo valioso en este capítulo es el aporte de la matriz de valoración, de participación y sobre todo la ficha de evaluación o rúbrica  que deberíamos los docentes conocer previamente antes de trabajar con los estudiantes.
Lic DIONEL PERCY CUZ SOTO