Desarrollo de un programa por competencias
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento por lo que el presente artículo trata sobre el Desarrollo de un programa por competencias: vemos como fue de la intención a su implementación teniendo en cuenta la definición de competencia que se tiene de Él y del poco conocimiento homogéneo que poseen los profesores.
El articulo Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación comprende: Concepto de competencia, sobre las numerosas etapas a franquear donde se propone 8 etapas de desarrollo y conclusiones sobre la implementación del programa, el cual ha sido adaptado del artículo de Jacques Tardif, titulado “Développer un programme par compétences: de l'intention à la mise en oeuvre», Pédagogie collégiale, 16(3), 2003, 36-45. Traducción de Oscar Corvalán. Revisión técnica de Antonio Bolívar
El desarrollo de un programa por competencias de acuerdo a experiencias relativas permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1) determinación de las competencias que componen el programa; 2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término del programa de formación; 3) determinación de los recursos internos -conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las competencias; 4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación; 5) determinación de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa; 6) determinación de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y al término de la misma; 7) determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje; 8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes.
Me parece que con relación a la quinta etapa expuesto por Jacques Tardif en la selección de metodologías didácticas donde se escoge por problemas y/o proyectos de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes no puede darse una homogeneidad por cuanto se tiene diversidad de inteligencias múltiples y si se diera preferencia a una de ellas se estaría excluyendo a otros. Y nuestros docentes están preparados desde una concepción filosófica de la educación de diversas maneras. Por cuanto proceden de universidades particulares, estatales y/o institutos pedagógicos
No se refirió a los intereses de los estudiantes, de los docentes, de la sociedad por cuanto no se puso el problema de la secuencialización obligatoria para lograr las competencias previstas. Según el articulo eestas experiencia ha permitido, en particular, tomar conciencia de dos tendencias fuertes: 1) la coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes; los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho más exigentes y crean más resistencia que los cambios de naturaleza pedagógica. Es necesario aceptar, sin embargo, que la frontera que separa los cambios culturales y pedagógicos no es nítida. Estas constataciones subrayan la importancia de prever rigurosamente las etapas de desarrollo del programa y de aportar el asesoramiento requerido en el momento oportuno, facilitando la creación de una nueva cultura profesional tanto para docentes como para estudiantes. No es necesario exagerar el carácter crucial que tiene el acompañamiento en estos dos momentos.
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento ya que estos programas por competencias se torna complejo por el hecho de que el concepto de competencia no ha dado lugar a una acepción consensuada en el mundo de la educación ¿los profesores en general tiene definido el concepto de competencia?, y si es así que ¿logros han tenido?, y así ¿dónde iremos?. Es necesario tomar siempre la filosofía de la educación que uno da y en qué medio se desenvuelve para lograr optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y lograremos la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y si el conjunto tiene definido su visión, misión del que hacer educativo en su institución educativa.
Dionel percy CRUZ SOTO
miércoles, 21 de diciembre de 2011
OPINION de ROGIERS, X. (2008). Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde?
Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde?
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Este movimiento es, sin duda, el más importante que se ha tomado desde los cambios curriculares que se introdujeron por lo que el presente artículo trata sobre “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?”. La educación en momentos previos al actual se basaba en un modelo de hombre y de sociedad con parámetros simples, casi homogéneos o no polifacéticos. La evolución científico y social ha desdefinido o cambiado o evolucionado estos modelos iniciales o previos del hombre en el mundo en su ser y que hacer social.
El articulo “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?. Consta de una introducción, el concepto de competencia en educación: una controversia superficial tanto la competencia y acción y/o la competencia y evaluación, el significado de competencia; de las prioridades en el aprendizaje: una controversia de largo alcance; dos modelos de reforma curricular: el de prioridad a la introducción a las situaciones previas y prioridad a las introducción de situaciones posteriores; las delicadas opciones para los sistemas escolares dan respuestas a cuatro parámetros de la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia y finalmente conclusiones. El articulo ha sido escrito por ROGIERS, X. (2008) profesor de Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad, Católica de Lovaina – la Nueva y director del BIEF (Bélgica). El cual ha sido tomado de “Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde? España: Revista de currículum y formación del profesorado, pp.1-36.”
Países de todo el mundo parecen dar preferencia a dos opciones en las reformas curriculares de la Enseñanza. Al estar basadas en el mismo principio de trabajo en situaciones complejas en el aula, y sobre los mismos cambios que proponen introducir en él, no son contradictorias pero difieren en que proponen introducir cambios en el curriculum en diferentes secuencias ya que no todos los sistemas educativos son capaces, o desean, absorber todos los cambios de una vez. Algunos sistemas educativos pueden permitirse introducir situaciones complejas “previas” y “posteriores” al mismo tiempo, ya que el contexto lo hace posible: el nivel de formación del profesorado, las instalaciones del aula y los materiales de enseñanza-aprendizaje, grupos pequeños. Otros, sin embargo, están obligados a recurrir a dos (o más) fases, ya que introducir dos cambios a nivel de sistema significaría exigir demasiado a los docentes de una vez, y por tanto, condenaría la reforma al fracaso. La introducción de demasiados cambios al mismo tiempo no produce ningún cambio dentro del sistema educativo.
Una vez que se acepta la necesidad de introducir una doble innovación – situaciones anteriores y posteriores– y el contexto hace que sea imposible introducir ambas simultáneamente, surge la pregunta: ¿por cuál de ellas comenzamos, a nivel nacional o a nivel regional? Esta cuestión es crucial para un gran número de países: (1) donde las actividades de aula se limitan a la simple presentación del profesor; (2) donde se considera urgente la necesidad de cambiar las prácticas de aula y (3) donde Profesorado, e introducir dos cambios al mismo tiempo supera la capacidad de absorción de la innovación introducida y, con el tiempo, se convertiría en la permanencia o legitimación del status quo.
No se tocó ¿prioridad a qué modelo dan en estos países?. Me parece que debería ser nuestra tarea, aquí resaltar los principios fundamentales que ambos modelos tienen en común, así como las contribuciones específicas y limitaciones de cada una, dependiendo de los contextos en que se realizan, tanto sus semejanza, diferencias, además sería bueno evaluar los logros con los estudiantes en ambos modelos a pesar de las semejanzas, los dos modelos difieren en varios aspectos: La primera diferencia se refiere al modo en que se define competencia. En el modelo 1, que da prioridad a las “situaciones previas”, se pone el énfasis en las competencias que se movilizan para el proceso de aprendizaje: búsqueda de información, procesamiento de la información, interactuar con otros estudiantes, aprender a aprender etc. En el modelo 2, que comienza introduciendo en primer lugar situaciones posteriores complejas, las competencias consisten en lo que el alumno debe dominar al final del proceso de aprendizaje. Se pone el énfasis, pues, en el perfil final esperado de cada alumno, ya sea en términos de conocimientos de “cómo actuar” en la vida diaria, en el marco laboral o en la realización de otros estudios. El resultado que se busca es la operacionalización del conocimiento.
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Hemos llegado a tal grado de multiplicidad que se ha hecho una complejidad en lo que uno se pregunta cómo sociedad que queremos y hacia dónde vamos, cuando virtualmente todo es casi posible. Intuimos que nadie tiene respuestas ¿Qué es lo que quiere el humano social, estatal y universalmente?, ¿A dónde quiere llegar? La filosofía de la educación podría orientar los procesos tecnológicos, metodologías y teleológicos de la educación. Habría que converger los parámetros científicos y ético, que se están difuminando en un caos agnóstico. Esas respuestas de filosofía educativa contribuyen un proyecto internacional educativo usando todos los medios científicos y tecnológicos útiles esto es redefinir la educación.
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Este movimiento es, sin duda, el más importante que se ha tomado desde los cambios curriculares que se introdujeron por lo que el presente artículo trata sobre “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?”. La educación en momentos previos al actual se basaba en un modelo de hombre y de sociedad con parámetros simples, casi homogéneos o no polifacéticos. La evolución científico y social ha desdefinido o cambiado o evolucionado estos modelos iniciales o previos del hombre en el mundo en su ser y que hacer social.
El articulo “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?. Consta de una introducción, el concepto de competencia en educación: una controversia superficial tanto la competencia y acción y/o la competencia y evaluación, el significado de competencia; de las prioridades en el aprendizaje: una controversia de largo alcance; dos modelos de reforma curricular: el de prioridad a la introducción a las situaciones previas y prioridad a las introducción de situaciones posteriores; las delicadas opciones para los sistemas escolares dan respuestas a cuatro parámetros de la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia y finalmente conclusiones. El articulo ha sido escrito por ROGIERS, X. (2008) profesor de Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad, Católica de Lovaina – la Nueva y director del BIEF (Bélgica). El cual ha sido tomado de “Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde? España: Revista de currículum y formación del profesorado, pp.1-36.”
Países de todo el mundo parecen dar preferencia a dos opciones en las reformas curriculares de la Enseñanza. Al estar basadas en el mismo principio de trabajo en situaciones complejas en el aula, y sobre los mismos cambios que proponen introducir en él, no son contradictorias pero difieren en que proponen introducir cambios en el curriculum en diferentes secuencias ya que no todos los sistemas educativos son capaces, o desean, absorber todos los cambios de una vez. Algunos sistemas educativos pueden permitirse introducir situaciones complejas “previas” y “posteriores” al mismo tiempo, ya que el contexto lo hace posible: el nivel de formación del profesorado, las instalaciones del aula y los materiales de enseñanza-aprendizaje, grupos pequeños. Otros, sin embargo, están obligados a recurrir a dos (o más) fases, ya que introducir dos cambios a nivel de sistema significaría exigir demasiado a los docentes de una vez, y por tanto, condenaría la reforma al fracaso. La introducción de demasiados cambios al mismo tiempo no produce ningún cambio dentro del sistema educativo.
Una vez que se acepta la necesidad de introducir una doble innovación – situaciones anteriores y posteriores– y el contexto hace que sea imposible introducir ambas simultáneamente, surge la pregunta: ¿por cuál de ellas comenzamos, a nivel nacional o a nivel regional? Esta cuestión es crucial para un gran número de países: (1) donde las actividades de aula se limitan a la simple presentación del profesor; (2) donde se considera urgente la necesidad de cambiar las prácticas de aula y (3) donde Profesorado, e introducir dos cambios al mismo tiempo supera la capacidad de absorción de la innovación introducida y, con el tiempo, se convertiría en la permanencia o legitimación del status quo.
No se tocó ¿prioridad a qué modelo dan en estos países?. Me parece que debería ser nuestra tarea, aquí resaltar los principios fundamentales que ambos modelos tienen en común, así como las contribuciones específicas y limitaciones de cada una, dependiendo de los contextos en que se realizan, tanto sus semejanza, diferencias, además sería bueno evaluar los logros con los estudiantes en ambos modelos a pesar de las semejanzas, los dos modelos difieren en varios aspectos: La primera diferencia se refiere al modo en que se define competencia. En el modelo 1, que da prioridad a las “situaciones previas”, se pone el énfasis en las competencias que se movilizan para el proceso de aprendizaje: búsqueda de información, procesamiento de la información, interactuar con otros estudiantes, aprender a aprender etc. En el modelo 2, que comienza introduciendo en primer lugar situaciones posteriores complejas, las competencias consisten en lo que el alumno debe dominar al final del proceso de aprendizaje. Se pone el énfasis, pues, en el perfil final esperado de cada alumno, ya sea en términos de conocimientos de “cómo actuar” en la vida diaria, en el marco laboral o en la realización de otros estudios. El resultado que se busca es la operacionalización del conocimiento.
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Hemos llegado a tal grado de multiplicidad que se ha hecho una complejidad en lo que uno se pregunta cómo sociedad que queremos y hacia dónde vamos, cuando virtualmente todo es casi posible. Intuimos que nadie tiene respuestas ¿Qué es lo que quiere el humano social, estatal y universalmente?, ¿A dónde quiere llegar? La filosofía de la educación podría orientar los procesos tecnológicos, metodologías y teleológicos de la educación. Habría que converger los parámetros científicos y ético, que se están difuminando en un caos agnóstico. Esas respuestas de filosofía educativa contribuyen un proyecto internacional educativo usando todos los medios científicos y tecnológicos útiles esto es redefinir la educación.
martes, 13 de diciembre de 2011
ARTÍCULO DE OPINIÓN SOBRE TARDIF, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación. España: Revista de curr
Desarrollo de un programa por competencias
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento por lo que el presente artículo trata sobre el Desarrollo de un programa por competencias: vemos como fue de la intención a su implementación teniendo en cuenta la definición de competencia que se tiene de Él y del poco conocimiento homogéneo que poseen los profesores.
El articulo Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación comprende: Concepto de competencia, sobre las numerosas etapas a franquear donde se propone 8 etapas de desarrollo y conclusiones sobre la implementación del programa, el cual ha sido adaptado del artículo de Jacques Tardif, titulado “Développer un programme par compétences: de l'intention à la mise en oeuvre», Pédagogie collégiale, 16(3), 2003, 36-45. Traducción de Oscar Corvalán. Revisión técnica de Antonio Bolívar
El desarrollo de un programa por competencias de acuerdo a experiencias relativas permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1) determinación de las competencias que componen el programa; 2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término del programa de formación; 3) determinación de los recursos internos -conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las competencias; 4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación; 5) determinación de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa; 6) determinación de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y al término de la misma; 7) determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje; 8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes.
Me parece que con relación a la quinta etapa expuesto por Jacques Tardif en la selección de metodologías didácticas donde se escoge por problemas y/o proyectos de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes no puede darse una homogeneidad por cuanto se tiene diversidad de inteligencias múltiples y si se diera preferencia a una de ellas se estaría excluyendo a otros. Y nuestros docentes están preparados desde una concepción filosófica de la educación de diversas maneras. Por cuanto proceden de universidades particulares, estatales y/o institutos pedagógicos
No se refirió a los intereses de los estudiantes, de los docentes, de la sociedad por cuanto no se puso el problema de la secuencialización obligatoria para lograr las competencias previstas. Según el articulo eestas experiencia ha permitido, en particular, tomar conciencia de dos tendencias fuertes: 1) la coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes; los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho más exigentes y crean más resistencia que los cambios de naturaleza pedagógica. Es necesario aceptar, sin embargo, que la frontera que separa los cambios culturales y pedagógicos no es nítida. Estas constataciones subrayan la importancia de prever rigurosamente las etapas de desarrollo del programa y de aportar el asesoramiento requerido en el momento oportuno, facilitando la creación de una nueva cultura profesional tanto para docentes como para estudiantes. No es necesario exagerar el carácter crucial que tiene el acompañamiento en estos dos momentos.
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento ya que estos programas por competencias se torna complejo por el hecho de que el concepto de competencia no ha dado lugar a una acepción consensuada en el mundo de la educación ¿los profesores en general tiene definido el concepto de competencia?, y si es así que ¿logros han tenido?, y así ¿dónde iremos?. Es necesario tomar siempre la filosofía de la educación que uno da y en qué medio se desenvuelve para lograr optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y lograremos la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y si el conjunto tiene definido su visión, misión del que hacer educativo en su institución educativa.
Lic DIONEL PERCY CRUZ SOTO
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento por lo que el presente artículo trata sobre el Desarrollo de un programa por competencias: vemos como fue de la intención a su implementación teniendo en cuenta la definición de competencia que se tiene de Él y del poco conocimiento homogéneo que poseen los profesores.
El articulo Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación comprende: Concepto de competencia, sobre las numerosas etapas a franquear donde se propone 8 etapas de desarrollo y conclusiones sobre la implementación del programa, el cual ha sido adaptado del artículo de Jacques Tardif, titulado “Développer un programme par compétences: de l'intention à la mise en oeuvre», Pédagogie collégiale, 16(3), 2003, 36-45. Traducción de Oscar Corvalán. Revisión técnica de Antonio Bolívar
El desarrollo de un programa por competencias de acuerdo a experiencias relativas permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1) determinación de las competencias que componen el programa; 2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término del programa de formación; 3) determinación de los recursos internos -conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las competencias; 4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación; 5) determinación de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa; 6) determinación de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y al término de la misma; 7) determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje; 8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes.
Me parece que con relación a la quinta etapa expuesto por Jacques Tardif en la selección de metodologías didácticas donde se escoge por problemas y/o proyectos de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes no puede darse una homogeneidad por cuanto se tiene diversidad de inteligencias múltiples y si se diera preferencia a una de ellas se estaría excluyendo a otros. Y nuestros docentes están preparados desde una concepción filosófica de la educación de diversas maneras. Por cuanto proceden de universidades particulares, estatales y/o institutos pedagógicos
No se refirió a los intereses de los estudiantes, de los docentes, de la sociedad por cuanto no se puso el problema de la secuencialización obligatoria para lograr las competencias previstas. Según el articulo eestas experiencia ha permitido, en particular, tomar conciencia de dos tendencias fuertes: 1) la coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes; los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho más exigentes y crean más resistencia que los cambios de naturaleza pedagógica. Es necesario aceptar, sin embargo, que la frontera que separa los cambios culturales y pedagógicos no es nítida. Estas constataciones subrayan la importancia de prever rigurosamente las etapas de desarrollo del programa y de aportar el asesoramiento requerido en el momento oportuno, facilitando la creación de una nueva cultura profesional tanto para docentes como para estudiantes. No es necesario exagerar el carácter crucial que tiene el acompañamiento en estos dos momentos.
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento ya que estos programas por competencias se torna complejo por el hecho de que el concepto de competencia no ha dado lugar a una acepción consensuada en el mundo de la educación ¿los profesores en general tiene definido el concepto de competencia?, y si es así que ¿logros han tenido?, y así ¿dónde iremos?. Es necesario tomar siempre la filosofía de la educación que uno da y en qué medio se desenvuelve para lograr optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y lograremos la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y si el conjunto tiene definido su visión, misión del que hacer educativo en su institución educativa.
Lic DIONEL PERCY CRUZ SOTO
domingo, 11 de diciembre de 2011
opinion sobre Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde?
Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde?
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Este movimiento es, sin duda, el más importante que se ha tomado desde los cambios curriculares que se introdujeron por lo que el presente artículo trata sobre “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?”. La educación en momentos previos al actual se basaba en un modelo de hombre y de sociedad con parámetros simples, casi homogéneos o no polifacéticos. La evolución científico y social ha desdefinido o cambiado o evolucionado estos modelos iniciales o previos del hombre en el mundo en su ser y que hacer social.
El articulo “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?. Consta de una introducción, el concepto de competencia en educación: una controversia superficial tanto la competencia y acción y/o la competencia y evaluación, el significado de competencia; de las prioridades en el aprendizaje: una controversia de largo alcance; dos modelos de reforma curricular: el de prioridad a la introducción a las situaciones previas y prioridad a las introducción de situaciones posteriores; las delicadas opciones para los sistemas escolares dan respuestas a cuatro parámetros de la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia y finalmente conclusiones. El articulo ha sido escrito por ROGIERS, X. (2008) profesor de Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad, Católica de Lovaina – la Nueva y director del BIEF (Bélgica). El cual ha sido tomado de “Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde? España: Revista de currículum y formación del profesorado, pp.1-36.”
Países de todo el mundo parecen dar preferencia a dos opciones en las reformas curriculares de la Enseñanza. Al estar basadas en el mismo principio de trabajo en situaciones complejas en el aula, y sobre los mismos cambios que proponen introducir en él, no son contradictorias pero difieren en que proponen introducir cambios en el curriculum en diferentes secuencias ya que no todos los sistemas educativos son capaces, o desean, absorber todos los cambios de una vez. Algunos sistemas educativos pueden permitirse introducir situaciones complejas “previas” y “posteriores” al mismo tiempo, ya que el contexto lo hace posible: el nivel de formación del profesorado, las instalaciones del aula y los materiales de enseñanza-aprendizaje, grupos pequeños. Otros, sin embargo, están obligados a recurrir a dos (o más) fases, ya que introducir dos cambios a nivel de sistema significaría exigir demasiado a los docentes de una vez, y por tanto, condenaría la reforma al fracaso. La introducción de demasiados cambios al mismo tiempo no produce ningún cambio dentro del sistema educativo.
Una vez que se acepta la necesidad de introducir una doble innovación – situaciones anteriores y posteriores– y el contexto hace que sea imposible introducir ambas simultáneamente, surge la pregunta: ¿por cuál de ellas comenzamos, a nivel nacional o a nivel regional? Esta cuestión es crucial para un gran número de países: (1) donde las actividades de aula se limitan a la simple presentación del profesor; (2) donde se considera urgente la necesidad de cambiar las prácticas de aula y (3) donde Profesorado, e introducir dos cambios al mismo tiempo supera la capacidad de absorción de la innovación introducida y, con el tiempo, se convertiría en la permanencia o legitimación del status quo.
No se tocó ¿prioridad a qué modelo dan en estos países?. Me parece que debería ser nuestra tarea, aquí resaltar los principios fundamentales que ambos modelos tienen en común, así como las contribuciones específicas y limitaciones de cada una, dependiendo de los contextos en que se realizan, tanto sus semejanza, diferencias, además sería bueno evaluar los logros con los estudiantes en ambos modelos a pesar de las semejanzas, los dos modelos difieren en varios aspectos: La primera diferencia se refiere al modo en que se define competencia. En el modelo 1, que da prioridad a las “situaciones previas”, se pone el énfasis en las competencias que se movilizan para el proceso de aprendizaje: búsqueda de información, procesamiento de la información, interactuar con otros estudiantes, aprender a aprender etc. En el modelo 2, que comienza introduciendo en primer lugar situaciones posteriores complejas, las competencias consisten en lo que el alumno debe dominar al final del proceso de aprendizaje. Se pone el énfasis, pues, en el perfil final esperado de cada alumno, ya sea en términos de conocimientos de “cómo actuar” en la vida diaria, en el marco laboral o en la realización de otros estudios. El resultado que se busca es la operacionalización del conocimiento.
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Hemos llegado a tal grado de multiplicidad que se ha hecho una complejidad en lo que uno se pregunta cómo sociedad que queremos y hacia dónde vamos, cuando virtualmente todo es casi posible. Intuimos que nadie tiene respuestas ¿Qué es lo que quiere el humano social, estatal y universalmente?, ¿A dónde quiere llegar? La filosofía de la educación podría orientar los procesos tecnológicos, metodologías y teleológicos de la educación. Habría que converger los parámetros científicos y ético, que se están difuminando en un caos agnóstico. Esas respuestas de filosofía educativa contribuyen un proyecto internacional educativo usando todos los medios científicos y tecnológicos útiles esto es redefinir la educación.
Lic DIONEL PERCY CRUZ SOTO
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Este movimiento es, sin duda, el más importante que se ha tomado desde los cambios curriculares que se introdujeron por lo que el presente artículo trata sobre “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?”. La educación en momentos previos al actual se basaba en un modelo de hombre y de sociedad con parámetros simples, casi homogéneos o no polifacéticos. La evolución científico y social ha desdefinido o cambiado o evolucionado estos modelos iniciales o previos del hombre en el mundo en su ser y que hacer social.
El articulo “Las reformas curriculares guían a las escuelas: pero, ¿hacia dónde?. Consta de una introducción, el concepto de competencia en educación: una controversia superficial tanto la competencia y acción y/o la competencia y evaluación, el significado de competencia; de las prioridades en el aprendizaje: una controversia de largo alcance; dos modelos de reforma curricular: el de prioridad a la introducción a las situaciones previas y prioridad a las introducción de situaciones posteriores; las delicadas opciones para los sistemas escolares dan respuestas a cuatro parámetros de la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia y finalmente conclusiones. El articulo ha sido escrito por ROGIERS, X. (2008) profesor de Profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad, Católica de Lovaina – la Nueva y director del BIEF (Bélgica). El cual ha sido tomado de “Las reformas curriculares guían a las escuelas, pero, ¿hacia dónde? España: Revista de currículum y formación del profesorado, pp.1-36.”
Países de todo el mundo parecen dar preferencia a dos opciones en las reformas curriculares de la Enseñanza. Al estar basadas en el mismo principio de trabajo en situaciones complejas en el aula, y sobre los mismos cambios que proponen introducir en él, no son contradictorias pero difieren en que proponen introducir cambios en el curriculum en diferentes secuencias ya que no todos los sistemas educativos son capaces, o desean, absorber todos los cambios de una vez. Algunos sistemas educativos pueden permitirse introducir situaciones complejas “previas” y “posteriores” al mismo tiempo, ya que el contexto lo hace posible: el nivel de formación del profesorado, las instalaciones del aula y los materiales de enseñanza-aprendizaje, grupos pequeños. Otros, sin embargo, están obligados a recurrir a dos (o más) fases, ya que introducir dos cambios a nivel de sistema significaría exigir demasiado a los docentes de una vez, y por tanto, condenaría la reforma al fracaso. La introducción de demasiados cambios al mismo tiempo no produce ningún cambio dentro del sistema educativo.
Una vez que se acepta la necesidad de introducir una doble innovación – situaciones anteriores y posteriores– y el contexto hace que sea imposible introducir ambas simultáneamente, surge la pregunta: ¿por cuál de ellas comenzamos, a nivel nacional o a nivel regional? Esta cuestión es crucial para un gran número de países: (1) donde las actividades de aula se limitan a la simple presentación del profesor; (2) donde se considera urgente la necesidad de cambiar las prácticas de aula y (3) donde Profesorado, e introducir dos cambios al mismo tiempo supera la capacidad de absorción de la innovación introducida y, con el tiempo, se convertiría en la permanencia o legitimación del status quo.
No se tocó ¿prioridad a qué modelo dan en estos países?. Me parece que debería ser nuestra tarea, aquí resaltar los principios fundamentales que ambos modelos tienen en común, así como las contribuciones específicas y limitaciones de cada una, dependiendo de los contextos en que se realizan, tanto sus semejanza, diferencias, además sería bueno evaluar los logros con los estudiantes en ambos modelos a pesar de las semejanzas, los dos modelos difieren en varios aspectos: La primera diferencia se refiere al modo en que se define competencia. En el modelo 1, que da prioridad a las “situaciones previas”, se pone el énfasis en las competencias que se movilizan para el proceso de aprendizaje: búsqueda de información, procesamiento de la información, interactuar con otros estudiantes, aprender a aprender etc. En el modelo 2, que comienza introduciendo en primer lugar situaciones posteriores complejas, las competencias consisten en lo que el alumno debe dominar al final del proceso de aprendizaje. Se pone el énfasis, pues, en el perfil final esperado de cada alumno, ya sea en términos de conocimientos de “cómo actuar” en la vida diaria, en el marco laboral o en la realización de otros estudios. El resultado que se busca es la operacionalización del conocimiento.
Durante una década se han llevado a cabo en la mayoría de los países, tanto del Norte como del Sur, grandes reformas educativas. Hemos llegado a tal grado de multiplicidad que se ha hecho una complejidad en lo que uno se pregunta cómo sociedad que queremos y hacia dónde vamos, cuando virtualmente todo es casi posible. Intuimos que nadie tiene respuestas ¿Qué es lo que quiere el humano social, estatal y universalmente?, ¿A dónde quiere llegar? La filosofía de la educación podría orientar los procesos tecnológicos, metodologías y teleológicos de la educación. Habría que converger los parámetros científicos y ético, que se están difuminando en un caos agnóstico. Esas respuestas de filosofía educativa contribuyen un proyecto internacional educativo usando todos los medios científicos y tecnológicos útiles esto es redefinir la educación.
Lic DIONEL PERCY CRUZ SOTO
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